Выкладываю
мой перевод статьи Б.Ф. Скиннера "The
School of the Future", написанной специально
как глава 8 сборника: "Recent Issues in the
Analysis of Behavior" by B.F. Skinner, 1989. Это
один из самых последних трудов проф.
Скиннера. Суть изложена предельно
ясно, так что мои комментарии излишни.
Объяснения бихевиористских
терминов смотри в "Толковом словарике"
-
http://behaviorist-socialist-ru.blogspot.de/2012/08/blog-post_13.html
.)
* * *
"Как
я говорил ранее", "Как уже было
показано", "Напомню, что" - всё
это выражения того типа, который я назвал
автоклитным в книге "Verbal Behavior"
(1957). Мы используем их, чтобы заявить
слушателю или читателю что-то о том, что
мы собираемся сообщить; в вышеприведенных
примерах - что это то, о чём уже сообщалось.
Мы повторяем одно и то же по многим
причинам. Может быть, нас не поняли.
Может быть, слушатель или читатель забыл
это, и ему надо напомнить. Но ещё об одной
причине далеко не всегда сознаются.
Аргентинский поэт Хорхе Луис Боргес
откровенно сознавался в ней так: "Ну
чем я могу заниматься в возрасте 71 года?
Разве что плагиатированием самого
себя." И это - вовсе не обязательно
изъян преклонного возраста. Если человек
имеет обширный словесный репертуар, то
у него есть многое, что сказать, и слишком
часто высказывания просто слетают с
языка. Например, за последние 30 лет я
опубликовал 25 научных статей или глав
книг, посвященных образованию. Каковы
же шансы того, что теперь я выскажу
что-то, о чём я прежде не говорил?
Я
считаю, что имею право на повторение
сказанного. Даже если то, что я говорил
ранее, кто-то понял или ещё помнит, будьте
уверены: это не особо повлияло на
американские школы. Они не стали лучше
(и по-видимому стали хуже), чем когда я
начал говорить о них. Однако, чтобы
защитить вас по мере возможности от
само-плагиата, я не перечитал заново ни
одну из этих статей, подготавливая
нынешнюю, за одним исключением статьи
"Возвращаясь к программированному
преподаванию" в журнале "Phi
Delta Kappan" (October 1986,
86, 103-110), из которой была взята
нижеследующая глава (9-я глава сборника
"Recent Issues in the Analysis of Behavior").
Она была написана всего лишь годом или
двумя ранее, и вероятно по этой причине
её первый абзац кажется мне абсолютно
правильным, и мне невозможно удержаться
от того, чтобы его тут не процитировать:
Общественная школа была изобретена
для того, чтобы услугами частного
преподавателя одновременно могли
пользоваться много учащихся. По мере
того, как число учащихся росло, каждому
из них неизбежно уделялось всё меньше
внимания. С того момента, когда их число
достигло 25 или 30, учитель мог уделять
внимание каждому из них индивидуально
в лучшем случае спорадически. Тогда
были изобретены учебники, взявшие на
себя часть работы преподавателя, но они
не могли делать две важные вещи. Они не
могли, в отличие от учителя, ни немедленно
оценивать то, что говорит ученик, ни
сразу же говорить ученику, что конкретно
он должен делать. Для того, чтобы исправить
эти два важных недостатка массового
образования, были изобретены обучающие
машины и программированные курсы
обучения.
Процитированный
выше абзац намекает на то, что история
образования представляла собой череду
мелких изменений существующей системы.
И проблема американского образования
явно состоит в его массовости. Чем
крупнее школа или класс, тем с бóльшими
проблемами приходится иметь дело
учителю. Однако это увеличение было
таким медленным, что система образования
проглядела свой принципиальный порок.
В самой постановке процесса обучения
есть нечто неправильное. Подобно
азартным игрокам, которые в конечном
итоге проигрывают своё состояние,
педагоги играли в игру, которая приносила
всё меньше и меньше пользы. Игроки
продолжают игру потому, что иногда
выигрывают, и мы сохраняем существующую
систему образования потому, что учителя
иногда преподают хорошо. Некоторые люди
- действительно хорошие учителя; но они
имели бы успех и в почти любой иной
области деятельности. Они умеют завоевать
интерес и даже симпатии большого
количества учеников. И часть детей и
молодёжи - хорошие ученики. Им вряд ли
нужно что-то "вбивать в голову".
Они овладевают знаниями независимо от
качества учителей или школы. Американская
система образования выпускает некоторое
количество "качественного продукта".
Но таких - слишком мало. И слишком мало
учителей могут преподавать хорошо в
нынешних условиях, и слишком мало
учеников учатся хорошо, когда им плохо
преподают. Нам нужны школы, в которых
нынешние учителя будут успешно преподавать
ученикам широкий спектр знаний и навыков.
ПОСЕЩЕНИЕ ШКОЛЫ И УЧЁБА
Слово "школа" пришло к нам из
греческого через латынь. Для большинства
учителей и учеников будет неожиданностью
узнать, что первоначально оно означало
"отдых" и "досуг". Тогда оно
означало то, чем люди занимаются на
досуге - то есть разговорами. Затем оно
стало означать место, где разговаривают
- "говорильня", и когда такие
разговоры приобрели формальные рамки,
оно стало означать место для поучений
и дискуссий. И до сих пор оно прежде
всего означает место, где говорят. Даже
если ученики при этом делают что-то
другое - рисуют, музицируют, танцуют,
ставят естественнонаучные опыты -
разговор остаётся сутью происходящего.
Художественная школа отличается от
мастерской художника тем, что то, что
рисуют в этой школе, обязательно является
предметом разговоров.
Но
в чём суть всего этого говорения? В
старинном понимании, которое теперь
воскрешено психологами-когнитивистами,
суть его - в передаче знаний. "Cognition"
означает "знание", однако
психологи-когнитивисты предпочитают
слово "информация". Они заявляют,
что слушатели якобы "извлекают
информацию из того, что говорят
преподаватели, и сохраняют её для
использования в будущем". Похоже, что
психологи-когнитивисты предпочитают
слово "информация" потому, что оно
звучит более вещественно и, конечно,
хранение и поиск информации - вполне
реальные процессы в ином контексте
(материальных носителей информации).
Есть свидетельства того, что письменность
стала употребляться сперва для
документальной регистрации купли-продажи
и долгов. Письменные документы сохранялись
и предъявлялись при конечном расчёте.
Это, конечно, было надёжнее памяти в
случае таких сделок. Но происходит ли
нечто подобное тогда, когда люди учат
друг друга?
Выдающимся
этапом в эволюции человека как
биологического вида было возникновение
оперантного управления голосовой
мускулатурой. Так возникла социальная
среда, которую мы называем языком. С его
помощью индивид мог пользоваться опытом
другого индивида, и при помощи письменности
- опытом множества других индивидов. До
этого этапа люди "учились" точно
так же, как это всё ещё делают другие
биологические виды - под действием
факторов подкрепления.*
Но с эволюционным возникновением языка
люди смогли "учиться", получая
речевые описания этих факторов.
Вот вам простой пример. Бывают двери,
которые можно открыть, лишь сдвигая их
в сторону. Возможно, что мы обнаружим
это, попробовав сдвинуть такую дверь,
если её не удалось открыть иным способом.
Тут психолог-когнитивист заявляет, что
мы теперь якобы "знаем, как открыть
эту дверь". И увидев знакомую, которая
пытается открыть её, толкая от себя или
тяня к себе, мы говорим: "Двигайте её
в сторону, чтобы открыть". Делая это,
мы описываем действие и его последствие
- положительное подкрепление. Или мы
можем сказать: "Вы откроете эту дверь,
если сдвинете её в сторону", описывая
последствия более конкретно. А
психолог-когнитивист тогда заявит, что
ваша знакомая теперь тоже знает, как
открыть дверь или как она открывается.
Однако
между этими двумя случаями существует
громадное различие. Ваше "знание"
- это то, что Бертран Рассел называл
"знание по опыту", а "знание"
вашей знакомой - это всего лишь "знание
по описанию". Если она затем сдвинет
дверь в сторону и откроет её, то произойдёт
изменение типа её "знания" из
второго в первый. А бихевиорист,
анализирующий поведение, скажет, что
её поведение сперва было под управлением
правила (rule-governed), а потом
сформировалось под действием факторов
подкрепления (contingency-shaped).
Нечто подобное происходит в процессе
учёбы. Ученики почти всегда начинают
со "знания по описанию". Им говорят,
что можно сделать или что произойдет,
если что-то будет сделано. Если то, чему
их учили, действительно полезно, они
затем обретут и "знание по опыту",
и их поведение будет давать им положительное
подкрепление. Однако это обычно происходит
значительно позже. Школы подготавливают
учащихся к миру, в который им предстоит
вступить в весьма отдалённом будущем.
Существуют большие различия между
поведением, находящимся под управлением
правила, и поведением, сформированным
факторами подкрепления. Акты поведения,
которые выполняются из "знания по
опыту" (т.е. обусловленные непосредственными
факторами подкрепления), выполняются
намного более эффективно и настойчиво,
чем из "знания по описанию". Чтобы
убедиться в этом, попробуйте научить
кого-нибудь плавать "всухую",
объясняя, что надо делать головой, руками
и ногами, или почему в воде движения
должны быть плавными. И ещё поведение
отличается от того, что обычно называют
мотивацией. Ведь ваша знакомая открыла
дверь после того, как ей это сказали,
лишь потому, что она и ранее получала
положительное подкрепление тогда, когда
вы или кто-то вроде вас давал ей советы
по другому поводу. И их последствия
очевидно не были обусловлены тем актом
поведения, который она выполнила в
данном случае. А открывание двери как
немедленное следствие усилия имеет
несравнимо больший эффект положительного
подкрепления. Поэтому педагоги пытались
также давать и "знания по опыту",
"внося в класс реальную жизнь",
например, преподаванием ботаники на
живых растенях или зоологии с применением
зооуголка и аквариума. Однако лишь малую
часть того мира, к которому школа
подготавливает учеников в течение 12
лет, можно дать реально в течение этих
12 лет. И поведению, находящемуся под
управлением правил, приходится ждать
долгое время, пока оно не станет
поведением, сформированным факторами
подкрепления. Вот почему школы остаются
теми учреждениями, где ученики слушают
и читают.
Но почему же ученики внимают учителям
и читают учебники? Традиционный ответ
часто пытаются скрыть: тем или иным
образом их наказывали, если они этого
не делали. Розга, трость и ремень - таковы
были рабочие инструменты учителя, причём
до самого недавнего времени их часто
использовали очень жестоко. При этом
ссылались на авторитет Библии: "Кто
жалеет розги, тот ненавидит своего сына"
(разумеется, дочерей не учили). Ирландский
директор школы у Оливера Голдсмита
никогда "не портит детей, жалея розог;
но истребляет розги, не жалея детей."
Наказание
(насилие) - это стандартный способ
подавлять акты поведения. Оно является,
пожалуй, единственным способом, которым
животные управляют друг другом, и люди
сохранили бóльшую часть
этого подхода в практике жизни. Государства
используют насилие, чтобы подавить
"плохое поведение" своих граждан
и других государств. Но наказание "за
то, что не учатся" - извращенное по
сути. Ведь цель - подкрепить нужное
поведение, а не подавить его! Отрицательные
(неприятные) стимулы (aversive stimulae)
применяются в качестве отрицательного
подкрепления (negative reinforcers).
И следствием этого являются
те же самые нежелательные побочные
эффекты. Ученики пытаются по возможности
избежать наказаний, прогуливая уроки
или вообще бросая школу, или наносят
ответные удары, устраивая в школе
вандализм и нападая на учителей.
Даже менее явные формы наказания очень
проблематичны. Я часто спрашиваю учащихся
колледжей о их "мотивации": "Когда
вы вечером занимаетесь в своей комнате,
вы делаете это прежде всего для того,
чтобы избежать последствий невыполнения
заданий, не так ли?" - И они отрицают
это очень редко. Становящиеся со временем
малозаметными побочные продукты
отрицательного подкрепления выявляются
всё труднее и труднее.
В образовании вводят так называемую
"экономику талонов" для того, чтобы
избежать вредных побочных эффектов
наказаний. Учительница 6-го класса как-то
рассказала мне, как она решила эту
проблему. Её ученики не делали домашних
заданий и не заканчивали классные
работы. Они обращали мало внимания на
угрозы наказаний, отчасти потому, что
у неё не было сил осуществить эти угрозы
на деле. Находясь уже на грани психического
срыва, она прибегла к положительному
подкреплению. В понедельник утром она
принесла в класс маленький радиоприёмник
и сказала ученикам, что в конце недели
один из них выиграет его в лотерею. За
каждое выполненное домашнее задание
или классную работу ученику разрешается
написать своё имя на карточке и положить
её в банку. В пятницу после конца занятий
будет проведён тираж лотереи. Разумеется,
шансы ученика на выигрыш тем выше, чем
больше там его карточек. На следующей
неделе она принесла другой приз и провела
новую лотерею. К концу второй недели,
по её словам, проблема была решена. Её
ученики почти всегда выполняли домашние
задания и заканчивали классные работы.
Ценой пары долларов в неделю она смогла
вести намного более удобную и приятную
жизнь, по меньшей мере в том плане, что
те домашние задания и работы в классе,
которые она была обязана задавать,
выполнялись хорошо.
Педагоги обычно насмехаются над
"экономикой талонов". Мол, недостойно
получать образование при помощи охоты
за наградами. Образование само по себе
должно рассматриваться как награда. И
они утверждают, что награды маскируют
или даже сводят на нет результаты
"настоящих, серьёзных" последствий
усердия. Но ведь то же самое справедливо
и в отношении наказаний. Суть такова,
что ни награды, ни наказания не имеют
ничего общего с преподаванием, если они
всего лишь поддерживают контакт учеников
с учителями и учебниками. Они не могут
учить, потому что они не являются
непосредственными факторами подкрепления
того поведения, которое мы считаем
проявлением обладания знаниями.
ПРЕПОДАВАНИЕ
В
отличие от человека, другие биологические
виды "приобретают знания" друг от
друга путём имитации -
процесса, корни которого можно проследить
как в естественном отборе,
так и в оперантном обуславливании
(operant conditioning). Они иногда
демонстрируют то поведение, которое
другие особи имитируют, но по-видимому
только люди делают это
потому, что другие потом их имитируют.
Демонстрация образца - это вид преподавания,
но он имеет продолжительный эффект лишь
тогда, когда сопряжен с положительным
или отрицательным подкреплением.
--
Предположим,
что вы в Японии и пошли к мастеру оригами,
чтобы поучиться складывать фигурки из
бумаги. Он не говорит по-английски, а вы
- по-японски, но он может показать
вам, как складывать листок бумаги. Ещё
ему надо будет как-то сигнализировать
вам "правильно" и "неправильно".
Положим, кто-то сказал ему, что вы
занимаетесь оперантным кондиционированием,
и он покажет вам, как сложить голубя из
бумаги. Он даёт вам лист бумаги и такой
же берёт сам. Он делает первую складку
своего листа и ждёт, пока вы сделаете
то же самое. Лишь после этого он делает
вторую складку. Этим он сигнализирует
вам "правильно". Если вы сложили
неправильно, он просто ждёт - этим он
сигнализирует "неправильно". И
когда вы делаете эту складку правильно,
он делает последующую. Вы продолжаете
этот процесс до тех пор, пока не сделаете
бумажного голубя - с клювом, грудью,
крыльями и хвостом, и когда вы потянете
за хвост, он взмахнет крыльями.
Конечно, вы ещё не можете сложить его
самостоятельно. Если бы это было что-то
очень простое (например, бумажный
самолетик), то вы могли бы его сделать
самостоятельно, но для того, чтобы
научиться делать самостоятельно что-то
сложное, требуется что-то ещё. Поэтому
мастер даёт вам новый лист бумаги и
берет себе другой. На этот раз он смотрит
на вас и ждёт. Вы должны сделать первую
складку. Когда вы её делаете правильно,
он делает то же самое. Этим он сигнализирует
"правильно". Вы делаете следующую
складку, он делает то же, но после,
например, третьей он только ждёт. Этим
он сигнализирует "неправильно".
Вы пытаетесь по-новому, но он опять лишь
ждёт. Наконец, вы прекращаете попытки.
Вы не можете сделать следующую складку
правильно. Возможно, он теперь сделает
её за вас, но он научит вас быстрее, если
сделает её лишь частично, чтобы лишь
дать вам возможность продолжать
правильно. И в конце концов вы так делаете
второго голубя. Вы всё ещё не можете
сделать голубя без посторонней помощи,
но по мере того, как вы их делаете одного
за другим, вам будет нужно всё меньше и
меньше помощи, и в конце концов помощи
вообще не потребуется. Мастер выполнил
своё задание - теперь вы можете сами
сделать голубя-оригами.
Итак,
что произошло? Демонстрируя поведение,
которое надо имитировать, мастер
инициировал (primed)
ваше поведение, чтобы вы
впервые выполнили нужный акт поведения.
Ваше поведение сперва было полностью
подражательным, но вы делали следующий
шаг лишь после правильного выполнения
предыдущего. И следующие шаги постепенно
замещали образец в роли дискриминирующего
стимула (discriminative stimulus),
и они делали это тем быстрее, чем меньшее
число актов поведения зависело от
имитации образца. Вот почему мастер
показывал вам лишь часть забытого вами
шага. Вместо того, чтобы инициировать
этот шаг, он его суфлировал
(prompted).
Суфлёр в театре шепчет актёру лишь
начало забытой им реплики, а если бы он
шептал всю реплику, то это было бы
подсказкой. Выражаясь языком фокусников,
мы можем сказать, что мастер "прятал"
инициирующие и суфлирующие действия,
удаляя их как можно быстрее.
Речевому
поведению можно обучать точно так же.
Как я уже говорил прежде
(вспомните Борхеса!), моя младшая дочь
выучила наизусть 15 строк стихотворения
Лонгфелло "Эвангелина" быстро и
без затруднений. Я сделал это, применяя
инициирование, суфлирование и исчезновение
суфлирования. Для этого я написал эти
строки мелом на доске и попросил её
прочесть их. Этим инициировалось её
речевое поведение. Затем я стёр без
выбора, произвольно несколько слов и
попросил её снова "прочесть" все
строки. Она смогла это сделать, так как
оставшиеся на доске слова были эффективным
суфлированием. Я стёр ещё несколько
слов и попросил её снова "прочесть"
строки. И через несколько минут она уже
"читала" их без запинки, хотя на
доске не осталось ни слова. И когда я
недавно сказал ей, что намерен использовать
этот пример для данной статьи, она сразу
же продекламировала первые две строки:
"Up
the staircase moved a luminous space in the darkness
Lighted
less by the lamp than the shining face of the maiden."
А ведь она выучила их более четверти
века назад.
Мы выполняем те же самые шаги, когда
самостоятельно учим стихотворение "на
память". Мы инициируем поведение
чтением с листа, а потом декламируем,
сколько сможем без помощи, заглядывая
в текст за инициированием или суфлированием
лишь по мере надобности. И в итоге мы
можем декламировать стихотворение на
память.
Когда мы учимся делать голубя-оригами
или заучиваем стихотворение, мы
приобретаем поведение с заданной
топографией. Стимулы, которые им
управляют, генерируются самим этим
поведением. Может показаться, что это
якобы "низший" вид знания, однако
управление речевым поведением стимулами
другого рода происходит точно таким же
путём. Мы учим очень маленького ребенка
произносить слова, инициируя акт
подражания. Мы говорим: "Папа" или
"Мама" и даём положительное
подкрепление за первую удачную имитацию.
Мы устанавливаем управление конкретным
речевым ответом со стороны объекта,
показывая этот объект и произнося
соответствующее слово, и затем давая
подкрепление за удачный речевой ответ.
Мы показываем ложку, говорим: "ложка",
и вознаграждаем достаточно хорошее
повторение слова "ложка". Потом мы
ждем, что скажет ребенок, лишь показывая
ложку. Мы учим его значению слова,
произнося его и показывая соответствующую
вещь. Затем мы даём подкрепление, если
ребёнок указывает на вещь после того,
как мы произнесём соответствующее
слово. Разумеется, нет необходимости в
таком дотошном обучении. Дети учатся
говорить и без него, но намного медленнее,
при помощи лишь факторов подкрепления,
управляющих их речевой окружающей
средой."
-----
*
Вполне возможно, что
морские общественные млекопитающие,
например, китообразные, также имеют
свои "языки". Это интереснейшая
проблема, которой люди-ученые занимались
уже по меньшей мере полстолетия и,
похоже, безрезультатно. Принципиальная
сложность тут - это использование
китообразными звуков (так называемых
"песен") не столько для общения,
сколько для эхолокации. Это как если бы
мы пытались читать сообщение на
неизвестном языке, состоящее из сигналов
азбуки Морзе, которые кто-то в темноте
нам передаёт фонариком, но при этом куда
больше использует этот фонарик для
того, чтобы самому видеть тропинку, по
которой он идет над обрывом. Во всяком
случае единственный рациональный подход
к расшифровке "песен" например,
дельфинов - это интепретация их как
речевых оперантов с опытной проверкой
(конечно, не на лоне природы, а в неволе,
в океанариуме). - Примечание
behaviorist-socialist'а.
Комментариев нет:
Отправить комментарий