Кадры из советского мультфильма "Шпионские страсти"
Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)
* * *
Б.Ф. Скиннер:
"Те, кто нападает на "рабство" учеников, как его называла (Мария) Монтессори - Montessori (психиатр и педагог в традиции свободной школы, эмигрировала из фашистской Италии в 1934 году), зачастую верят в возможность того, что молодёжь узнает то, что ей нужно знать, из "мира вещей", который включает в себя мир людей, которые не являются учителями. Монтессори видела, что возможно полезное поведение подавляется дисциплиной в классе. Нельзя ли его спасти? И нельзя ли изменить обстановку в классе так, чтобы возникло другое - полезное - поведение? Не мог бы учитель лишь направлять естественное развитие ученика? Или не мог бы он ускорить его, поощряя поведение, которое возникло бы естественно, но не так быстро, если бы он не помогал? Другими словами, разве мы не можем принести реальный мир в класс, как выразился Джон Дьюи (John Dewey) (педагог-прагматист),* или сломать стены класса и обратить ученика к реальному миру, как рекомендовал Иван Иллич (Ivan Illich)? Все эти возможности можно представить в привлекательном свете, но они игнорируют два жизненно важных момента:
(a) Никто многому не научится в реальном мире без посторонней помощи. Единственным свидетельством того, чему можно научиться в мире без общества, стали те дикие мальчики, которые, как говорят, выросли без контактов с другими представителями своего вида.** Гораздо большему можно научиться без формального образования в мире (человеческого) общества, однако даже в этом случае не без хорошего (неформального) обучения. Формальное образование создало огромную разницу в объем навыков и знаний, которые человек может приобрести за одну жизнь.
(b) Гораздо более важный принцип заключается
в том, что реальный мир учит только тому, что актуально в настоящем; он не дает
заведомой подготовки к будущему. Те, кто хотели бы свести обучение до минимума,
утверждали, что никакой такой подготовки не нужно, что ученик будет следовать
естественной линии развития, двигаясь в будущее нормальным ходом событий. Мы должны,
как выразился Карл Роджерс, довольствоваться доверием к
"ненасытному любопытству, которое побуждает подростка усваивать все, что
он может увидеть, услышать или прочесть о бензиновых двигателях, чтобы улучшить
эффективность и скорость своего "конька". Я говорю об ученике, который
говорит: "Я открываю, усваваю извне и делаю усвоенное реальной частью
себя". Я говорю о моем обучении, в котором опыт учащегося развивается по
линии: "Нет, нет, это не то, что я хочу"; "Подождите! Это уже ближе
к тому, что меня интересует, что мне нужно". "Ага, вот оно! Теперь я
знаю и понимаю, что мне нужно и что я хочу знать!"
Роджерс рекомендует полное погружение в момент настоящего или, в крайнем
случае, ближайшего будущего.
Но задачей формального образования всегда было формирование поведения, которое окажется полезным или приятным для ученика позднее в жизни. Насильственные методы имели, по меньшей мере, то достоинство, что создавали в настоящем причины для изучения того, что будет полезно в будущем. Мы возражаем против насильственных причин, но мы не должны забывать, что их функция в том, чтобы будущее стало важным.
Недостаточно дать ученику совет, чтобы объяснить то, что у него будет будущее, и что для того, чтобы наслаждаться им и быть более успешным в нем, он должен сейчас приобрести определенные навыки и знания. Просто совет неэффективен, потому что он не подкреплен вознаграждением в настоящем. Положительные последствия, которые вырабатывают полезный репертуар поведения, не должны более явно относиться к будущему, чем насильственные последствия в прошлом. Учащемуся требуются причины (подкрепление) в настоящем, будь то положительные или отрицательные, и лишь тот, кто проводит политику в образовании и который их создает, должен учитывать будущее. Из этого следует, что многие приёмы преподавания кажутся "выдуманными", но в этом нет ничего плохого. Функция учителя — выдумывать условия, в которых ученики учатся (сами). Их связь с будущей полезностью не обязательно должна быть очевидной.
Это сложная задача. Условия (факторы подкрепления), которые создает учитель, должны быть достаточно сильными, чтобы пересиливать те, которыми поведение ученика отвлекается (от учёбы). То, что стали называть "управлением факторами подкрепления в классе", в качестве вознаграждения или подкрепления иногда использует талоны. Они становятся подкрепителями, когда их обменивают на подкрепления, которые сами по себе эффективны. Нет "естественной" связи между тем, что (ученик) учит, и тем, что он получает. Талон - это просто подкрепление, которое можно сделать прямо зависящим от поведения. Чтобы навести порядок в полностью расхлябанном классе, может потребоваться что-то столь же очевидное, как экономика (выдача) талонов, однако и такие менее явные факторы, как система положительных баллов ил, в долгосрочной перспективе просто выражение похвалы со стороны учителя или одноклассника, возможно, могут заменить её.
Учитель часто может сделать переход от наказаний к положительному подкреплению удивительно простым способом, отмечая успехи ученика, а не его недостатки. Учителя слишком часто полагают, что их роль заключается в том, чтобы указывать на то, что ученики делают неправильно, но указание на то, что они делают правильно, часто будет иметь огромное (положительное) значение для обстановки в классе и эффективности обучения. Материалы программированого (обучения) помогают изменить это, потому что они увеличивают частоту, с которой ученик получает удовлетворение от правильного ответа, и они внутренне имеют ценное поощрение, выдавая четкие свидетельства прогресса в учёбе. Хорошая программа делает прогресс в знаниях почти столь же ощутимым, как и талон.
Программированное обучение позволяет ученику продвигаться в своем собственном темпе (и поэтому) возможно, наиболее успешно в борьбе с насильственными методам,. Медленно учащийся избавляется от наказания, которое неизбежно следует, когда его заставляют переходить к материалу, к которому он не готов, а быстро учащийся избегает скуки от того, что его заставляют продвигаться слишком медленно. Эти принципы недавно были распространены на образование в колледже с впечатляющими результатами в системе персонализированного обучения Келлера (см. PSI Newsletter, October 1972, published by Center for Personalized Instruction, Georgetown University).
Несомненно, что ученик должен получать непринудительные стимулы выработки (шаблонов) поведения, которые позже окажутся полезными или будут в будущем каким-либо иным образом давать ему (положительное) подкрепление. Так он может быть подготовлен к будущему. Но каково это будущее? Кто будет определять, чему должен учиться ученик? Те, кто агитируют за свободного и счастливого ученика, утверждают, что это - дело самого ученика. (Мол,) основой эффективной образовательной политики должны быть его нынешние интересы. Конечно, они будут отражать его личные особенности, и это хорошо, но много ли он сможет узнать о мире, в котором ему предстоит жить? То, что ему "естественно" интересно, представляет собой сиюминутные и часто преходящие интересы. Сколько вещей он должен иметь, помимо своего "конька", чтобы это вызвало ненасытное любопытство, соответствующее, скажем, курсу физики?
Надо признать, что и учитель не всегда находится в лучшем положении. Время от времени (содержание) образования устаревает, так как учителя продолжают преподавать предметы, которые более не актуальны для любого момента в жизни ученика. Учителя часто учат просто тому, что они знают. (Многое из того, чему учат в частных школах, определяется тем, чему могут научить тамошние учителя.) Учителя предпочитают учить тому, чему они могут научить легко. Их интересы в данный момент, как и интересы учеников, не могут быть надежным ориентиром.
Тем не менее, признавая ошибки, которые были сделаны в прошлом при определении того, что должны изучать учащиеся, мы не снимаем с себя ответственности за формирование образовательной политики. Мы должны определять и мы должны быть готовы устанавливать то, что, по нашему мнению, учащиеся должны узнать, уделяя внимание каждому отдельному ученику, где это возможно, но в остальном делая оптимальный прогноз в отношении учеников вообще. Оценочные суждения такого рода не так уж и сложно сделать, как это часто утверждают. Предположим, мы беремся подготовить ученика к производству своей доли товаров, которые он будет потреблять, и услуг, которые он будет получать, чтобы иметь хорошие отношения с окружающими и получать удовольствие от жизни. Поступая так, навязываем ли мы кому-то свои ценности? Нет, мы просто делаем выбор того, что, насколько мы можем судить, в будущем окажется специфически ценным для ученика и его культуры (образа жизни). А как иначе можно поступить более правильно?
Естественным, логичным результатом борьбы за личную свободу в образовании является то, что учитель должен улучшать своё управление (поведением) учеников, а не отказываться от него. Свободная школа — это вообще не школа. Её философия свидетельствует об отказе учителя. Учитель, который понимает свою миссию и знает процессы поведения, необходимые для её выполнения, будет иметь учеников, которые не только чувствуют себя свободными и счастливыми во время обучения, но и будут продолжать чувствовать себя свободными и счастливыми, когда их формальное образование закончится. Они это будут чувствовать потому, что будут успешны в своей работе (получив полезные репертуары созидательного поведения), потому что будут иметь хорошие отношения с окружающими (научившись понимать себя и других), потому что будут получать удовольствие от того, что делают (приобретя необходимые знания и навыки) и потому, что им при случае время от времени удастся вносить творческий вклад в еще более эффективный и приятный образ жизни. Возможно, что самое важное последствие этого - то, что учитель тогда тоже будет чувствовать себя свободным и счастливым.
Сегодня мы должны выбирать между зловещими пророчествами и утопиями. Должны ли мы прилагать усилия, чтобы избежать катастрофы или чтобы мир стал лучше? Опять же, это вопрос наказания или вознаграждения (отрицательного или положительного подкрепления поведения). Должны ли мы делать это из-за страха, или есть положительные причины для изменения нашего образа жизни? Этот вопрос выходит далеко за рамки образования, но это тот вопрос, для решения которого образование может многое сделать. Чтобы спастись от катастрофы или избежать ее, люди, скорее всего, обратятся к карательным методам полицейского государства. Но для деятельности, имеющей целью улучшение мира, они могут вместо этого обратиться к положительным методам образования. Когда будут найдены его самые эффективные методы, то образование станет почти уникально релевантным решением задачи создания и сохранения лучшего образа жизни***." (Продолжение следует)
---
* Мне не очень понятно, почему Скиннер нападает на Джона Дьюи - выдающегося педагога-практика и известного философа-прагматиста, ведь философской основой бихевиоризма является... прагматизм!
** Скиннер опять (как и в предыдущей главе) искажает принципы свободной школы, приравнивая её к фашистоидным буржуйским выдумкам о Маугли и Тарзане.
*** Конечно, социалистического, но Скиннер этого не понимал. (Примечания behaviorist-socialist).
.
Комментариев нет:
Отправить комментарий