СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 11-2

Кадры из советского мультфильма "Шпионские страсти"

Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"Те, кто нападает на "рабство" учеников, как его называла (Мария) Монтессори - Montessori (психиатр и педагог в традиции свободной школы, эмигрировала из фашистской Италии в 1934 году), зачастую верят в возможность того, что молодёжь узнает то, что ей нужно знать, из "мира вещей", который включает в себя мир людей, которые не являются учителями. Монтессори видела, что возможно полезное поведение подавляется дисциплиной в классе. Нельзя ли его спасти? И нельзя ли изменить обстановку в классе так, чтобы возникло другое - полезное - поведение? Не мог бы учитель лишь направлять естественное развитие ученика? Или не мог бы он ускорить его, поощряя поведение, которое возникло бы естественно, но не так быстро, если бы он не помогал? Другими словами, разве мы не можем принести реальный мир в класс, как выразился Джон Дьюи (John Dewey) (педагог-прагматист),* или сломать стены класса и обратить ученика к реальному миру, как рекомендовал Иван Иллич (Ivan Illich)? Все эти возможности можно представить в привлекательном свете, но они игнорируют два жизненно важных момента:

(a) Никто многому не научится в реальном мире без посторонней помощи. Единственным свидетельством того, чему можно научиться в мире без общества, стали те дикие мальчики, которые, как говорят, выросли без контактов с другими представителями своего вида.** Гораздо большему можно научиться без формального образования в мире (человеческого) общества, однако даже в этом случае не без хорошего (неформального) обучения. Формальное образование создало огромную разницу в объем навыков и знаний, которые человек может приобрести за одну жизнь.

(b) Гораздо более важный принцип заключается в том, что реальный мир учит только тому, что актуально в настоящем; он не дает заведомой подготовки к будущему. Те, кто хотели бы свести обучение до минимума, утверждали, что никакой такой подготовки не нужно, что ученик будет следовать естественной линии развития, двигаясь в будущее нормальным ходом событий. Мы должны, как выразился Карл Роджерс, довольствоваться доверием к
"ненасытному любопытству, которое побуждает подростка усваивать все, что он может увидеть, услышать или прочесть о бензиновых двигателях, чтобы улучшить эффективность и скорость своего "конька". Я говорю об ученике, который говорит: "Я открываю, усваваю извне и делаю усвоенное реальной частью себя". Я говорю о моем обучении, в котором опыт учащегося развивается по линии: "Нет, нет, это не то, что я хочу"; "Подождите! Это уже ближе к тому, что меня интересует, что мне нужно". "Ага, вот оно! Теперь я знаю и понимаю, что мне нужно и что я хочу знать!"
Роджерс рекомендует полное погружение в момент настоящего или, в крайнем случае, ближайшего будущего.

Но задачей формального образования всегда было формирование поведения, которое окажется полезным или приятным для ученика позднее в жизни. Насильственные методы имели, по меньшей мере, то достоинство, что создавали в настоящем причины для изучения того, что будет полезно в будущем. Мы возражаем против насильственных причин, но мы не должны забывать, что их функция в том, чтобы будущее стало важным.

Недостаточно дать ученику совет, чтобы объяснить то, что у него будет будущее, и что для того, чтобы наслаждаться им и быть более успешным в нем, он должен сейчас приобрести определенные навыки и знания. Просто совет неэффективен, потому что он не подкреплен вознаграждением в настоящем. Положительные последствия, которые вырабатывают полезный репертуар поведения, не должны более явно относиться к будущему, чем насильственные последствия в прошлом. Учащемуся требуются причины (подкрепление) в настоящем, будь то положительные или отрицательные, и лишь тот, кто проводит политику в образовании и который их создает, должен учитывать будущее. Из этого следует, что многие приёмы преподавания кажутся "выдуманными", но в этом нет ничего плохого. Функция учителя — выдумывать условия, в которых ученики учатся (сами). Их связь с будущей полезностью не обязательно должна быть очевидной.

Это сложная задача. Условия (факторы подкрепления), которые создает учитель, должны быть достаточно сильными, чтобы пересиливать те, которыми поведение ученика отвлекается (от учёбы). То, что стали называть "управлением факторами подкрепления в классе", в качестве вознаграждения или подкрепления иногда использует талоны. Они становятся подкрепителями, когда их обменивают на подкрепления, которые сами по себе эффективны. Нет "естественной" связи между тем, что (ученик) учит, и тем, что он получает. Талон - это просто подкрепление, которое можно сделать прямо зависящим от поведения. Чтобы навести порядок в полностью расхлябанном классе, может потребоваться что-то столь же очевидное, как экономика (выдача) талонов, однако и такие менее явные факторы, как система положительных баллов ил, в долгосрочной перспективе просто выражение похвалы со стороны учителя или одноклассника, возможно, могут заменить её.

Учитель часто может сделать переход от наказаний к положительному подкреплению удивительно простым способом, отмечая успехи ученика, а не его недостатки. Учителя слишком часто полагают, что их роль заключается в том, чтобы указывать на то, что ученики делают неправильно, но указание на то, что они делают правильно, часто будет иметь огромное (положительное) значение для обстановки в классе и эффективности обучения. Материалы программированого (обучения) помогают изменить это, потому что они увеличивают частоту, с которой ученик получает удовлетворение от правильного ответа, и они внутренне имеют ценное поощрение, выдавая четкие свидетельства прогресса в учёбе. Хорошая программа делает прогресс в знаниях почти столь же ощутимым, как и талон.

Программированное обучение позволяет ученику продвигаться в своем собственном темпе (и поэтому) возможно, наиболее успешно в борьбе с насильственными методам,. Медленно учащийся избавляется от наказания, которое неизбежно следует, когда его заставляют переходить к материалу, к которому он не готов, а быстро учащийся избегает скуки от того, что его заставляют продвигаться слишком медленно. Эти принципы недавно были распространены на образование в колледже с впечатляющими результатами в системе персонализированного обучения Келлера (см. PSI Newsletter, October 1972, published by Center for Personalized Instruction, Georgetown University).

Несомненно, что ученик должен получать непринудительные стимулы выработки (шаблонов) поведения, которые позже окажутся полезными или будут в будущем каким-либо иным образом давать ему (положительное) подкрепление. Так он может быть подготовлен к будущему. Но каково это будущее? Кто будет определять, чему должен учиться ученик? Те, кто агитируют за свободного и счастливого ученика, утверждают, что это - дело самого ученика. (Мол,) основой эффективной образовательной политики должны быть его нынешние интересы. Конечно, они будут отражать его личные особенности, и это хорошо, но много ли он сможет узнать о мире, в котором ему предстоит жить? То, что ему "естественно" интересно, представляет собой сиюминутные и часто преходящие интересы. Сколько вещей он должен иметь, помимо своего "конька", чтобы это вызвало ненасытное любопытство, соответствующее, скажем, курсу физики?

Надо признать, что и учитель не всегда находится в лучшем положении. Время от времени (содержание) образования устаревает, так как учителя продолжают преподавать предметы, которые более не актуальны для любого момента в жизни ученика. Учителя часто учат просто тому, что они знают. (Многое из того, чему учат в частных школах, определяется тем, чему могут научить тамошние учителя.) Учителя предпочитают учить тому, чему они могут научить легко. Их интересы в данный момент, как и интересы учеников, не могут быть надежным ориентиром.

Тем не менее, признавая ошибки, которые были сделаны в прошлом при определении того, что должны изучать учащиеся, мы не снимаем с себя ответственности за формирование образовательной политики. Мы должны определять и мы должны быть готовы устанавливать то, что, по нашему мнению, учащиеся должны узнать, уделяя внимание каждому отдельному ученику, где это возможно, но в остальном делая оптимальный прогноз в отношении учеников вообще. Оценочные суждения такого рода не так уж и сложно сделать, как это часто утверждают. Предположим, мы беремся подготовить ученика к производству своей доли товаров, которые он будет потреблять, и услуг, которые он будет получать, чтобы иметь хорошие отношения с окружающими и получать удовольствие от жизни. Поступая так, навязываем ли мы кому-то свои ценности? Нет, мы просто делаем выбор того, что, насколько мы можем судить, в будущем окажется специфически ценным для ученика и его культуры (образа жизни). А как иначе можно поступить более правильно?

Естественным, логичным результатом борьбы за личную свободу в образовании является то, что учитель должен улучшать своё управление (поведением) учеников, а не отказываться от него. Свободная школа — это вообще не школа. Её философия свидетельствует об отказе учителя. Учитель, который понимает свою миссию и знает процессы поведения, необходимые для её выполнения, будет иметь учеников, которые не только чувствуют себя свободными и счастливыми во время обучения, но и будут продолжать чувствовать себя свободными и счастливыми, когда их формальное образование закончится. Они это будут чувствовать потому, что будут успешны в своей работе (получив полезные репертуары созидательного поведения), потому что будут иметь хорошие отношения с окружающими (научившись понимать себя и других), потому что будут получать удовольствие от того, что делают (приобретя необходимые знания и навыки) и потому, что им при случае время от времени удастся вносить творческий вклад в еще более эффективный и приятный образ жизни. Возможно, что самое важное последствие этого - то, что учитель тогда тоже будет чувствовать себя свободным и счастливым.

Сегодня мы должны выбирать между зловещими пророчествами и утопиями. Должны ли мы прилагать усилия, чтобы избежать катастрофы или чтобы мир стал лучше? Опять же, это вопрос наказания или вознаграждения (отрицательного или положительного подкрепления поведения). Должны ли мы делать это из-за страха, или есть положительные причины для изменения нашего образа жизни? Этот вопрос выходит далеко за рамки образования, но это тот вопрос, для решения которого образование может многое сделать. Чтобы спастись от катастрофы или избежать ее, люди, скорее всего, обратятся к карательным методам полицейского государства. Но для деятельности, имеющей целью улучшение мира, они могут вместо этого обратиться к положительным методам образования. Когда будут найдены его самые эффективные методы, то образование станет почти уникально релевантным решением задачи создания и сохранения лучшего образа жизни***." (Продолжение следует)

---

* Мне не очень понятно, почему Скиннер нападает на Джона Дьюи - выдающегося педагога-практика и известного философа-прагматиста, ведь философской основой бихевиоризма является... прагматизм!

** Скиннер опять (как и в предыдущей главе) искажает принципы свободной школы, приравнивая её к фашистоидным буржуйским выдумкам о Маугли и Тарзане.

*** Конечно, социалистического, но Скиннер этого не понимал. (Примечания behaviorist-socialist).

.

СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 11-1

Кадры из советского мультфильма "Шпионские страсти"

Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"11. Свободный и счастливый ученик

Его зовут Эмиль. Он родился в середине восемнадцатого века в первый расцвет современного стремления к свободе личности. Его отцом был Жан-Жак Руссо, но у него было много приемных родителей, среди которых - от Песталоцци, Фрёбель и Монтессори до А. С. Нейла (A.S. Neill - основатель школы Summerhill) и Ивана Иллича. Он - идеальный ученик. Его, реисполненного доброжелательности к своим учителям и сверстникам, излишне дисциплинировать. Он учится, потому что он от природы любопытен. Он учится всему, потому что это ему интересно.

К сожалению, он - плод воображения. Он явно был именно таким у Руссо, который сдавал своих собственных детей в приют для сирот и предпочитал разглагольствовать о том, как он будет учить этого вымышленного им героя; но современная версия свободного и счастливого ученика, которую можно найти в книгах Пола Гудмена, Джона Холта, Джонатана Козола или Чарльза Зильбермана - такой же плод воображения. Изредка, как кжется, появляется его реальный пример. Есть учителя, которые могли бы где угодно успешно общаться с людьми - как государственные деятели, врачи, бизнесмены или друзья, и есть ученики, которых едва ли нужно учить, и иногда они совместно, казалось бы, воплощают Эмиля. К сожалению, они делают это достаточно часто, чтобы теплилась эта старая мечта. Но Эмиль - это призрак, который внушил многим учителям представление об их роли, которое может оказаться катастрофическим.

Однако ученик, которого выучили так, будто он - Эмиль, уже почти чересчур болезненно реален. Потребовалось много времени, чтобы он появился. Дети сперва стали свободными и счастливыми в детском саду, где, казалось, свобода не таит в себе никакой опасности, и долгое время их нигде больше не было, потому что суровая дисциплина начальной школы заблокировала этот прогресс. Но в конце концов они прорвались, перейдя из детского сада в начальную школу, захватывая класс за классом, перейдя в среднюю школу и далее в колледж и, совсем недавно, в университет. Шаг за шагом они настаивали на своих правах, оправдывая свои требования лозунгами, которые получили от философов образования. Если сидение (в классе за партами) рядами ограничивает личную свободу, поставьте им слулья. Если порядок можно поддержать только принуждением, пусть царит хаос. Если нельзя быть по-настоящему свободным, нервничая об экзаменах и оценках, долой экзамены и оценки! Вся система теперь наводнена свободными и счастливыми учениками.

Если они такие, каким реально был бы Эмиль у Руссо, то надо признаться, что мы несколько разочарованы. Эмили, которых мы знаем, не очень-то усердны. "Любопытство" - это, очевидно, дело умеренности. Упорный труд презирается, потому что он означает "трудовую этику", которая кнечто вроде дисциплины.

Эмиль, которого мы знаем, учится весьма немногому. Его "интересы", очевидно, ограничены. Предметы, которые ему не нравятся, он называет никчемными. (Мы не должны этому удивляться, поскольку Эмиль у Руссо, как и мальчики в (школе) Саммерхилл, никогда не превосходят знаниями стадию ремесленника.) Он может защитить себя, подвергая сомнению ценность знаний. Знания всегда пребывают в изменении, так зачем беспокоиться о приобретении их в какой-либо определенной стадии? Достаточно оставаться любопытным и заинтересованным. В любом случае жизнь чувств и эмоций привлекательнее жизни интеллекта; пусть нами руководит сердце, а не голова.

Эмиль, которого мы знаем, мыслит не очень ясно. Шансов научиться мыслить логически или научно у него было мало или совсем не было, (поэтому) он - легкая жертва мистицизма и предрассудков. Разум не имеет ничего общего с чувствами и эмоциями.

И, увы, Эмиль, которого мы знаем, выглядит не особенно счастливым. Образование нравится ему не больше, чем его предшественникам. В самрм деле, кажется, что оно ему нравится даже меньше. Он куда более склонен прогуливать уроки (крупные города перестали следить за соблюдением законов о прогулах), и он бросает учебу, как только это ему позволит закон, или даже немного раньше. Если он поступит в колледж, то в какой-то момент четырехлетней программы учёбы он, вероятно, возьмет годичный (академический) отпуск. И после этого его недовольство принимает форму антиинтеллектуализма и отказа поддерживать образование.

Есть ли какие-то компенсирующие это преимущества? Является ли свободный и счастливый ученик менее агрессивным, более добрым и более любящим? Конечно, не по отношению к школам и учителям, которые дали ему свободу, о чём, очевидно, свидетельствуют участившиеся случаи вандализма и личные нападки на учителей. Он также не особенно хорошо относится к своим сверстникам. Он кажется совершенно привычным к мире беспримерного домашнего насилия.

Но может быть, он более креативен? Говорят, что традиционные методы подавляют индивидуальность; какая же индивидуальность возникла сейчас? Свободные и счастливые ученики, бесспорно, отличаются от учеников прошлого поколения, но они не особо сильно отличаются друг от друга. Их собственная культура строго запрограммирована, и результаты их творчества в искусстве, музыке и литературе ограничиваются примитивными и элементарными вещами. У них очень мало возможностей быть творцами, поскольку они никогда не утруждали себя исследованием областей, в которых им теперь следовало бы быть лидерами.

Является ли свободный и счастливыйученик хотя бы более примерным гражданином? Является ли он лучшим человеком? Факты не очень обнадеживают. Бросив школу, он, скорее всего, махнет рукой на свою жизнь. Было бы несправедливо судить о нынешних молодых людях по культуре хиппи, но это реально помогает выявить крайности. Представители этой культуры отвергают ответственностт за свою собственную жизнь; они живут за счет вклада тех, кто еще не стал свободным и счастливым, кто поступил в медицинский институт и стал врачом, или стал фермером, выращивающим продукты питания, или рабочим, производящим потребляемые ими товары.

Всё это, конечно, преувеличения. Все не так уж плохо, и образование не следует винить во всех проблемах. Но тем не менее существует тенденция в четко определенном направлении, и она особенно ясна в образовании. Наша неспособность создать по-настоящему свободного и счастливого ученика является симптомом более общей проблемы.

То, что мы на Западе можем назвать борьбой за свободу, можно проанализировать как борьбу за избежание или уклонение от того, чтобы нас наказывали или принуждали. Людям свойственно действовать таким образом, чтобы уменьшить или прекратить действие раздражающих, болезненных или опасных стимулов, и борьба за свободу была направлена против тех, кто хотел бы управлять другими с помощью стимулов такого рода.

Образование долго и позорно соучаствовало в истории этой борьбы. (Древние) египтяне, греки и римляне - все они пороли своих учеников.* Средневековая скульптура изображала плотника с молотком и школьного учителя с инструментом его ремесла, и это была розга или палка. Мы еще от этого не избавились. Телесные наказания все еще используются во многих школах, и есть призывы возвратить их там, где они были отменены.

Система, в которой ученики учатся в первую очередь для того, чтобы избежать последствий своей неучёбы, не является ни гуманной, ни очень эффективной. Её побочными результами являются прогулы, вандализм и апатия. Любые усилия по устранению наказаний в образовании, безусловно, похвальны. Мы сами действуем, чтобы избежать принудительного управления, и наши учащиеся тоже должны его избегать. Они должны учиться, потому что этого хотят, потому что это им нравится, потому что им интересно то, что они делают. Но ошибка - классическая ошибка в литературе о свободе - это предполагать, что они станут делать это, как только мы перестанем их наказывать. Учащиеся не свободны в буквальном смысле, если они освобождены от своих учителей. Они просто попадают под управление другими условиями, и мы должны рассмотреть эти условия и их последствия, если мы хотим улучшить преподавание." (Продолжение следует)

---

* Тут Скиннер по невежеству валит в одну кучу совершенно разные государства. Древние египтяне были одураченным народишком рабов, который буквально тысячелетиями надрывался совершенно впустую, строя пирамиды и гробницы помельче людоедам и паразитам - фараонам и их чиновникам. Поэтому неудивительно, что там пороли учеников, чтобы они не думали, а тупо исполняли приказы.
Но что касается античной Греции, то там образование было платным и его могли получить лишь те из привилегированного слоя свободных граждан, кто очень его хотел. Кстати, слово "педагог" - древнегреческого происхождения. Учителями детей были рабы, и они не смели и пальцем тронуть хозяйских детей. Об этом свидетельствует вся литература античности, и я немного попозже выложу здесь перевод на русский глав из книги об Аристотеле. Пороли рабов-учителей, если они не справлялись с порученной им работой. Неучей презирали, а интеллектуальное развитие ценилось необычайно высоко, даже у рабов (возможно, я когда-нибудь выложу здесь перевод биографии Эзопа, бывшего рабом!)
Древний Рим перенял традицию педагогики из Греции, завоевав её и вывезя оттуда всех интеллигентов как рабов, чтобы они учили детей богатых римлян. Но там тоже никого не заставляли учиться силком, тем паче поркой. Об этом свидетельствует дикое самодурство и невежество господствующего класса рабовладельцев, особенно - императоров, о чём можно для развлечения почитать "Жизнь 12 цезарей" Светония и "Анналы" Тацита.
Ну а о крепостнической царской России сам Пушкин в "Евгении Онегине" так прямо и написал: "Мы все учились понемногу, чему-нибудь и как-нибудь". Это, конечно не значит, что при царях никого не пороли. Пороли крепостной народ, то есть опять-таки рабов, в том числе солдат. Прочтите замечательный рассказ Л.Н. Толстого "После бала". Это поможет понять происхождение всей массы нынешних бед народа России.
Короче говоря, общественное устройство, построенное на насилии над народом буквально с пелёнок, самоубийственно и реакционно. Не только режим Иудушки КаПутина, но и вся нынешняя "западная демократия", корчась в финальном глобальном кризисе капитализма, (смотри переводы работ Генрика Гроссмана на этом блоге!) - все они пятятся в диктатуру фашистоидного полицейского государства с его произволом насилия над народом. Необходима радикальная замена системы общественного устройства, которая возможна лишь при помощи методов бихевиористской оперантной социальной инженерии. (Примечание behaviorist-socialist).

.

ПРОФ. СКИННЕР ОТВЕЧАЕТ НА ВОПРОСЫ ПРОФ. ЭВАНСА - 3

Продолжаю выкладку моего перевода на русский язык книги: "B.F. Skinner: The Man and His Ideas" by Richard I. Evans, N.Y. 1968.

Начало - здесь: http://behaviorist-socialist-ru.blogspot.de/2014/06/1_6399.html

В скобках - мои (вероятно излишние) пояснения. В случае затруднений с пониманием бихевиористских терминов, приведенных в скобках на английском языке, советую обратиться к "Толковому словарику" - http://behaviorist-socialist-ru.blogspot.de/2012/08/blog-post_13.html .

Список литературы, обозначенной в тексте цифровыми ссылками, будет выложен в конце всей публикации.

По содержанию этой главы должен прежде всего заметить, что применение обучающих машин Скиннера было задушено и похоронено косной и инфантильно самолюбивой учительской массой. В результате мы видим, что дети сидят часами за компьютерными играми, которые до отказа нашпигованы положительными подкрепителями, вместо того, чтобы охотно учиться. Почему? Да потому, что в школах царит допотопная принудиловка и далекая от жизни схоластика, плюс хаотичная бессвязность учебного материала.

А ведь какие привлекательные и эффективные интерактивные курсы для самостоятельной учебы можно было бы сделать для нынешних компьютеров!!! Во времена Скиннера их не то что не было, о них даже никто и не мечтал!

Тем, кто критикует российские школы, я должен сказать, что немецкие школы (теперь сплошь переделанные на западногерманский лад) по-видимому куда хуже. Это, наверно, не случайно, потому что рабочую скотинку для буржуев, чтобы она была послушной и исполнительной, надо предварительно надежно задурить, что и делает школа на Западе.

Учебный материал в ней хаотичен, состоит из мелких разрозненных тематических кусочков, причем материал разных предметов совершенно не скоординирован друг с другом. Например, по физике дети в седьмом классе сначала "проходят" обрывочек азов из оптики (ход лучей при отражении света зеркалами), и лишь гораздо позже им в курсе математики дают азы геометрии, однако не ту стройную и логично взаимосвязанную систему теорем Эвклида, которую мне посчастливилось выучить в советской школе, а повторение той же (!!!) дурацкой нудятины, которую они уже имели в "физике": кропотливое идиотское измерение углов на чертежах в учебнике при помощи транспортира.

А в программе по литературе стоят совершенно сумасшедшие "произведения", полные мистики и ерунды. В седьмом классе детей заставляют "анализировать" ритуалы черной магии и дьявольщины в романе "Крабат" некоего Пройслера. Это - бредовая писанина фашистского подонка родом из Чехословакии, носившего фамилию Сыроватка, вся семья которого после захвата Чехословакии гитлеровцами вдруг обнаружила "немецкие корни" и сменила фамилию на Preußler - то есть "Прусак". (Не путать с романом "Крабат" ГДРовского писателя - этнического сорба Юрия Брежана). А вот о замечательной немецкой классике, например о "Рейнеке-лисе" Гёте или "Разбойниках" Шиллера ни один (!!!) школьник и слыхом не слыхивал!!!

В немецких школах порядки - жесточайшие, а нравы - подлейшие. Учеников дрессируют, безжалостно ставя им плохие оценки. В классах царит атмосфера зверской конкурентной борьбы за хорошие оценки, в которой, совершенно естественно, побеждают детки тех, кто побогаче, плюс те молоденькие подлецы, которые уже навострились проталкиваться по жизни насилием, лицемерием, подхалимством и доносительством. Я не могу об этом писать без возмущения, потому что круги этого омерзительного ада сейчас приходится проходить моему двенадцатилетнему сыну.

"ГЛАВА 3: ОФИЦИАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

-- Обучающие машины

-- Проблема: материал или метод (обучения)?

-- Реформирование системы образования

-- Философия образования

-- Проблема чрезмерного конформизма

-- Изменяющаяся роль американской женщины

Э: Д-р Скиннер, давайте обратимся теперь к сфере образования. Я знаю, что вы проявляете к ней громадный интерес. Вы стали выдающимся разработчиком программированного обучения. И никто иной как вы, описывая этот метод преподавания, ввели в обиход термин "обучающие машины", не правда ли?

С: Да, боюсь, что я несу ответственность за это. А ведь мне советовали не применять это выражение. Но дело в том, что швейная машина шьёт, стиральная машина стирает, а обучающая машина (teaching machine) - обучает. Первые обучающие машины были установками в лабораториях по изучению оперантного поведения, которые задавали факторы подкрепления. По сути, в этом и состоит обучение - задействовать факторы, которые вызовут требуемые изменения поведения. Машины вызывают такие изменения намного быстрее, чем обычные факторы в повседневной жизни. А учитель способствует обучению, используя эффективные факторы (подкрепления научения), по меньшей мере теоретически. Но использование этих факторов без вспомогательных инструментов очень часто оказывается недостаточным. Обучение идёт намного более эффективно с помощью различных приспособлений. В будущем они станут неотъемлемой частью всех разновидностей преподавания.

Э: Д-р Скиннер, давайте возьмём общеизвестный повседневный пример на эту тему и посмотрим, что получится. Предположим, что учитель в начальной школе добросовестно учит детей арифметике по методу "от простого к сложному" и считается компетентным учителем. Утверждаете ли вы, что даже интуитивно он способен создать вполне адекватные схемы подкрепления для учеников?

С: Вероятно, он способен на это, но я не скажу, что эти схемы можно назвать вполне адекватными. Конечно, он создаёт схемы подкрепления, поскольку занимается преподаванием. Однако программирование (обучения) состоит не только в разбиении преподаваемого материала в прогрессирующую последовательность небольших ("легкоусвояемых") шагов.

Э: Мне кажется, что это - важное замечание, потому что слишком многие считают, что уже одно лишь программирование материала в виде прогрессирующей последовательности даёт то подкрепление, которое вы описываете. А какие другие элементы повышают эффективность научения?

С: Прежде всего, мы делаем прогрессирующее формирование сложной реакции. Я часто на лекциях демонстрирую это на голодном голубе при помощи автомата-кормушки. Я спрашиваю студентов, какие действия по их произвольному желанию (конечно, в пределах возможного) должен будет выполнять голубь. И уже через несколько минут голубь начинает вытанцовывать "восьмёрки", или кланяться публике, или делать что-нибудь ещё. Вся задача в том, чтобы задействовать кормушку в момент подходящего движения голубя. Но вы не дождётесь того, чтобы голубь вытанцевал хоть одну "восьмерку" до того, как вы дадите ему подкрепление; и вы не можете ждать целую вечность. Поэтому вы выбираете любое движение голубя, которое станет фрагментом этой "восьмерки". Затем вы выбираете и подкрепляете изо всех таких реакций любую, которая наиболее близка к требуемой реакции. Это - один вид программирования.

Другой вид программирования подводит эту реакцию под управление определенным стимулом. Например, голубь будет вытанцовывать "восьмёрки" только тогда, когда включен свет, а при выключенном свете - не будет. Управление при помощи стимула можно запрограммировать и этим сэкономить в процессе массу времени.

Ещё один вид програмирования ставит эту реакцию в зависимость от перемежающегося подкрепления. Если вы сделаете автомат с кормушкой, который будет давать подкрепление лишь на каждом сотом акте поведения (реакции), и поместите в него животное, то животное околеет от голода, потому что не не станет выполнять требующиеся сто актов поведения. Но если вы сначала будете давать подкрепление при каждом случае выполнения требуемого акта поведения, потом при каждом втором, потом при каждом пятом, десятом, двадцать пятом, пятьдесятом и наконец - сотом, то вы сможете побудить голубя выполнять эту реакцию постоянно, выполняя акт поведения сто раз за каждую маленькую порцию корма. В принципе, вы можете довести это число до десяти тысяч реакций за каждый кусочек корма. Но для этого надо вести (постепенное) программирование. Вы никогда не достигнете такого конечного результата, не проходя через промежуточные стадии.

Однако в большинстве "опытов по научению" животное ставят перед ситуацией конечных условий подкрепления и предоставляют ему "преодолевать" её. Они могут при этом достичь требуемого конечного поведения - или нет. Это называется методом проб и ошибок, но эти слова на самом деле вовсе не правильно описывают этот поведенческий процесс.

Э: Вы ранее упомянули, что учитель должен применять какую-нибудь схему подкрепления, иначе он просто не сможет действительно учить (учеников). Какие конкретные подкрепители можно бы использовать в нашем гипотетическом примере преподавания арифметики?

С: Учителя имеют в распоряжении не особо много подкрепителей. В этом - однин из трагичных пороков преподавания. Существует целый ряд импровизируемых подкрепителей, например премии или билетики (которые собирают для получения премии), похлопывание по плечу, одобрение, внимание и тому подобные вещи. Но важнее всего то, чтобы ребенок видел, что он движется вперед в направлении некоей желанной конечной цели, даже если она состоит просто в завершении школьного образования. Любое мельчайшее свидетельство успеха в движении вперед, например, правильно выполненное задание, дающее возможность перейти к выполнению следующего, уже является достаточным. Я не рассматриваю подкрепители лишь в некоем биологическом смысле. Некоторые подкрепители имеют очевидную связь с биологическими процессами; но другие-то нет! Человеческий организм получает подкрепление уже просто от ощущения успеха. Для ученика подкреплением служит то, что он прав, но в современной школе ему редко удаётся быть правым, и следовательно, он получает слишком мало подкрепления. Возможно, что для такого сорта учащихся надо ввести (как подкрепитель) нечто более важное, чем просто быть правым, ведь есть и другие вещи, которые можно задействовать.

Э: Ваше мнение о том, что сознание правоты представляет собой подкрепление, очень интересно. Но не подразумеваете ли вы под этим нечто "внутреннее" или "самоудовлетворяющее" в личности? Если да, то это свидетельствовало бы о том, что тут система "порочного круга" (рассуждений).

С: Нет. Все подкрепители определяются как таковые по их действию. Это - не более "порочный круг", чем сказать, что некоторые металлы могут быть намагничены, а другие - нет. Мы классифицируем события соответственно их бесспорному воздействию на данный организм. И некоторые из этих событий будут иметь очевидную связь с физиологией, а другие - нет.

Э: До сих пор мы говорили о программировании сравнительно простого или элементарного (учебного) материала. Мне интересно, до какой степени можно довести эффективное программирование в случае более сложного, абстрактного материала. Возьмем для примера курс по эпистемологии (теории познания). В этой области, по меньшей мере на уровне выпускного курса, на многое может и не быть единственно "правильного" ответа, и окажется, что тут будет трудно запрограммировать точную последовательность (ответов).

С: Всё, что можно выразить словами, можно запрограммировать. (Конечно, можно также научить важным вещам, которые не выразимы в словах.) Вы можете преподавать эпистемологию, если вы в состоянии выразить её словами. Но тут можно осрамиться, предписав так называемые правильные ответы. Я не уверен, что такие существуют.

Э: Те, кто критикуют программирующий подход к обучению, возразили бы вам, что при этом утрачивается всё, что выходит за его рамки, что невозможно всё свести к точно сформулированной последовательности ответов, которую может преподать даже посредственный учитель.

С: Ученик получает что-то даже от плохого учителя. А именно: он находит способы, как чему-то научиться вопреки плохому учителю. Очевидно, что он не научится этому, имея хорошего учителя. Я полностью согласен с тем, что обучаясь при помощи программированного материала, ученик не научится некоторым вещам, которым он научается при плохом преподавании предмета, но эти вещи следовало бы преподавать отдельно. Учащегося можно и нужно научить тому, как самому учиться и мыслить. Я не вижу никакой нужды в том, чтобы делать образование хаотическим и сложным с целью научить учеников преодолевать сложные ситуации. Если вы хотите научить его преодолевать сложную обстановку, тогда просто запрограммируйте такую обстановку.

Э: Кстати, тот факт, что обучающие машины получили очень хороший прием в промышленности, но были встречены в штыки системой образования, явно свидетельствует о традиционном сопротивлении системы образования любому новаторству. Замечу, что мы проанализировали этот феномен в недавней книге (11). При обследовании десяти университетов мы обнаружили, что даже если некоторые преподаватели как индивидуальные консультанты способствовали введению в промышленности таких новшеств, как программированное обучение, основная масса преподавателей противилась этому в своих университетах. В сущности нам пришлось констатировать, что случаев новаторского программирования обучения в университетах было мало или не было вообще.

С: Правильно, программирование широко используется в промышленности потому, что там есть прямая выгода в долларах и центах от эффективного обучения работающих. Фирма, тратящая 25 миллионов долларов в год на обучение (профессиональную подготовку) своего персонала, может сэкономить 12,5 миллионов долларов в год, так как программирование сокращает длительность обучения наполовину. Большинство из тех, кто работает в области методов самообразования, получает поддержку от промышленности. Но в сфере образования нет никого, кто имел бы подобную функцию. Там нет никого, чья задача состояла бы в том, чтобы исследовать более эффективные способы обучения, никого, кто мог бы авторитетно заявить: "Смотрите, да ведь мы можем при помощи этих машин обучать алгебре вдвое быстрее; давайте-ке это и сделаем." Я даже подозреваю, что вряд ли кто стремится к более эффективным методам. Администрация учебных заведений занята наймами и увольнениями, зданиями и т.п., а преподавателей интересуют ставки. В системе образования нет процедур для того, чтобы внедрить изменения в методике преподавания. Это ужасно, потому что если оказалось нужным сократить наполовину время на профессиональную подготовку в промышленности, то куда насущнее необходимость сократить наполовину затраты времени в нашей системе образования.

Э: В армии США всё больше применяют методы самостоятельной учебы. В особенности ВВС осуществляют большую часть обучения этим методом, не так ли?

С: Да. И здесь мы опять видим, что есть люди, которые уполномочены принимать такие решения. Но в системе образования таких людей нет, и к несчастью, все те, кто вне этой системы ратуют за изменения, не представляют себе имеющихся возможностей. Если мы вспомним реформу системы образования 1960-х годов, то мы увидим, что те, кто наиболее энергично выступал за неё, полностью игнорировали этот метод.

Э: Кстати, д-р Скиннер, а здесь, в сфере своей работы, применяли ли вы какие-нибудь из ваших собственных принципов управления окружающей обстановкой?

С: Да. Вопреки всему тому, что говорят мои критики, я рассматриваю себя самого просто как организм, реагирующий на воздействия окружающей среды. Вот, посмотрите на эту окружающую обстановку. Она устроена таким образом, чтобы моё речевое поведение имело максимальную эффективность.

Э: Давайте вернемся к критике этих методов. Среди тех, кто сопротивлялся применению обучающих машин, были такие, кто утверждали, что такое формирование поведения вредно для развития личности и противоречит духу демократии. Видите ли вы возможности для того, чтобы управлять поведением соответственно вашим принципам без того, чтобы это было насилием над индивидуальностью (личности)?

С: Руссо, чья книга "Эмиль (37) представляет собой воистину великий почин в образовании, был поборником прав человека. Но в определенный момент своих рассуждений он проговаривается. Его слова примерно такие: "Вам надо учить ученика так, как он хочет, чтобы его учили, но никогда не забывайте того, что в ваших силах побудить его к тому, чтобы он захотел того, что вы сами от него хочете." И это совершенно правильно, хотим ли мы в этом сознаться или нет. Гуманист, который использует убеждение, аргументацию, соблазн, вызов (на соревнование) или энтузиазм для того, чтобы побудить ученика к учебе, управляет поведением ученика не менее бесспорно, чем специалист, который разрабатывает программу для обучающей машины. Если студент этим подводится к одному и тому же результату, то вопрос состоит всего лишь в средствах для достижения одной и той же цели. Бесспорно то, что методики преподавания, основанные на традиционных представлениях о человеке, работают вовсе не блестяще. Их применяют уже две или три тысячи лет, но они так и остались малоэффективными. Поэтому нужно опробовать что-то иное.

Э: Вы здесь затрагивали ряд острых вопросов относительно общей философии преподавания. В американском образовании идет постоянная борьба вокруг концепций "содержания" и "метода". Важность этого спора обнаруживается, когда например, явному неспециалисту адмиралу Риковеру (Rickover) удалось оказать очень сильное влияние на авторитетных вершителей судеб нашего общества своим тезисом, что мы должны отказаться от нашей чрезмерной озабоченности методом и индивидуальностью. Он валит в одну кучу "метод" и гуманизм в традиции Джона Дьюи и объявляет их "зловредными". Он утверждает, что учитель должен решать, что хорошо для ученика, и требовать этого от ученика, не принимая во внимание потребностей ученика как учащейся личности. Это по сути тот самый метод, который, как вы сказали, применяется уже две тысячи лет, и мне интересно узнать, что вы об этом думаете.

С: Я не думаю, что Риковер вообще понимает, о чем говорит. Он говорит: "Я оцениваю систему образования на основании выдаваемого ею конечного результата." Он предпочитает швейцарские и английские школы нашим, но он никогда не задумывался над тем, что в Швейцарии выросло не так уж много творческих личностей, а Англия зашла в тупик, потому что её система образования не даёт хороших результатов. В Англии не знают, что делать с тамошней программой "одиннадцать классов плюс..." и их дальнейшее образование (после школы) парализовано традициями. Там выращивают выдающихся личностей, но не делают ничего для того, чтобы дать хорошее образование всему народу. Американская система, возможно, не выпускает таких личностей, которых адмирал Риковер мог бы без дальнейшего обучения нанимать для строительства атомных подводных лодок, но в ней много хорошего, того, что говорит само за себя. У Риковера нет никаких предложений по её улучшению. Мы, конечно, можем копировать швейцарские и английские школы, дающие гарантию того, что детям придется прочесть определенный материал в рамках программы того или иного класса, но это совершенно не конструктивное предложение.

Э: Итак, как вы и сами видите, Риковер пропагандирует систему, которая не доказала своей особой эффективности ни в прошлом, ни в настоящем.

С: Вся загвоздка здесь в вопросе о методах. Это - главный пункт моей дискуссии с Карлом Роджерсом (Carl Rogers). Мне, конечно, хочется, чтобы люди были примерно такими, какими их хочет видеть Роджерс. Разумеется, я хочу, чтобы люди были независимыми - как я это понимаю, то есть такими, которым не нужно указывать, когда надо действовать и которые действуют вовсе не потому, что им сказали, что именно так правильно поступить. Но как развить независимость? Убежден, что я могу указать конкретные методы, которые намного эффективнее методов Роджерса. Я считаю, что его концепция внутренних детерминант несостоятельна. Мы оба имеем одни и те же цели: мы оба хотим, чтобы люди были свободны от манипулирования со стороны других; свободны длагодаря полученному ими образованию, так чтобы оно приносило им пользу, а не было для них путами, ну и так далее. Всё это - часть образовательной программы, которую я пытаюсь воплотить в жизнь, причем не только при помощи обучающих машин, но и путем применения экспериментального анализа управления происходящим в классной комнате. И это всё сводится к вопросу о методах, а не о ценности человеческого достоинства. Мне тоже дороги ценности и достоинство человека."

ПРОФ. СКИННЕР ОТВЕЧАЕТ НА ВОПРОСЫ ПРОФ. ЭВАНСА - 3А

Окончание главы 3)

"Э: Ваш вклад в это дело, разумеется, не укладывается в традиционные рамки, особенно те, в которых зачастую погрязли учебные заведения. Ваша агитация за "методологию" преподавания независимо от "содержания" постучалась у задних дверей этих заведений и вызвала множество враждебных реакций, особенно у тех, кому важно лишь содержание учебного плана, с их саркастическим аргументом, что, мол, "сборная солянка невежества не равна знанию", каков бы ни был метод. Я уверен, что вы уже слышали подобные речи.

С: Мне хотелось бы защитить нашу систему образования, а также идеи Джона Дьюи. Американские школы страдают от нехватки средств и слишком большого числа учеников в классах, и они не решили все свои проблемы, однако они выпускают значительное количество полезных для общества людей. Они лучше, чем школы пятьдесят лет назад, которые тоже не смогли бы решить нынешние проблемы, да и у нас ещё есть потенциал для улучшений.

Э: А индивидуальность, о которой вы тут говорили: это должно быть нечто отличное от "продукта" абсолютно механистической системы, и разумеется вовсе не то пугало, которое сфабриковали критики вашего подхода. Мне кажется, что вы выступаете за всеобщие ценности хорошей жизни, и явно стоите на стороне свободы действий личности.

С: Я не говорю, что личность будет абсолютно свободной; этого не бывает. Она может освободиться от предосудительных видов управления (манипулирования).

Э: Но давайте вернемся к теме, которую мы обсуждали раньше. Вы сказали, что рассматривать человека как "машину" - чрезмерное упрощение.

С: О да, разумеется. Я не думаю, что тут нужно пользоваться механистической аналогией. В качестве наглядного примера того, что я имею в виду, давайте возьмём ребенка, чьим родителям очень трудно вовремя собрать и отправить его в школу. Школьный автобус должен вот-вот подъехать, но ребенок всё ещё не кончил завтракать. И вот родители "естественно" начинают тарахтеть: "Ну-ка, быстрей! Одевайся. Одевай куртку! Ну шевелись же, сейчас подъедет автобус!" Ну и так далее. И они будут это делать из года в год, потому что ребенок будет ждать от них этого речевого стимула, перед тем, как схватить куртку и бежать к автобусу. А ведь нужно, чтобы ребенок сам надевал куртку без напоминаний, чтобы завтракал, сам сообразуясь со временем на часах, и реагировал на все прочие стимулы, адаптируя (свою реакцию) по времени. Нам хочется, чтобы его поведением управляла сама окружающая обстановка, а не окрики родителей. Ребенок, который способен самостоятельно, без указаний закончить завтракать, надеть куртку и вовремя выйти к автобусу, в определенном смысле свободен. Да, его поведением управляет окружающая обстановка, но он свободен от управления окриками матери. А это очень большая разница. Это важно, потому что именно в этом суть зрелости личности.

Э: Мы вот обсудили несколько областей применения ваших принципов (формирования) поведения, где они могут повысить эффективность преподавания, но мы еще мало затронули вашу философию образования. Прежде всего мне интересно узнать, как по вашему, можно ли интегрировать вашу модель преподавания и обучения в существующую систему как она есть, чтобы сделать её более эффективной?

С: Я ранее уже говорил, что учителя делают свою работу очень хорошо, при тех малых ресурсах, которые они имеют, и при нынешнем отношении публики к ним. Но они могут делать её гораздо больше. Обучающие машины - это только один аспект всеобъемлющей (бихевиористской) технологии преподавания. Я написал на эту тему книгу (49), но она не столько об обучающих машинах, сколько о многом другом, подобно тому, как моя книга в соавторстве с Ферстером (Ferster) (12) не сводится к описанию оборудования, которое мы использовали для работы над схемами подкрепления. Конечно, школы будут использовать различные устройства, причем по множеству веских причин. Первая из них - это необходимость избежать управления (поведением) при помощи негативных стимулов. В сегодняшней утренней газете есть статья о том, что учителям в Нью-Йорке теперь больше не разрешат задавать домашние задания в качестве наказания. Каково, а? Школьные задания считаются наказанием. И есть учителя, которые освобождают учеников от занятий в качестве награды. Это же совершенно неправильно. Дополнительные домашние задания должны быть поощрением учёбы, а если уж вам хочется кого-то наказать, вам следовало бы лишить его возможности учиться. Но это такое же неслыханное дело, как и использование положительного подкрепления для предотвращения нарушений правил уличного движения. Мы всецело отдались карающей системе (управления поведением), и получаем в результате как побочные явления исключенных из школы, прогульщиков, вандализм и т.п. Но для того, чтобы осуществить принципиальные изменения, надо создавать схемы подкрепления намного лучше тех, которые учитель в состоянии сделать, работая с большой группой учеников. Если бы для каждого ученика имелся индивидуальный репетитор, то можно полагать, что он смог бы адекватно применять стандартные методы. Но ведь этого нет, и поэтому надо разработать другие методы, которые давали бы адекватное подкрепление каждому ученику, последовательно формируя его поведение в направлении целей, заданных системой образования. Технология преподавания должна делать упор на индивидуальной учебе. Учителя на словах соглашаются с этим, они даже выступают за индивидуальное обучение. Но их практическая деятельность предельно регламентирована. Комитет штата по образованию детально предписывает, что ученик должен "пройти" на своём пути через систему (образования). Невозможно придумать чего-то ещё более регламентированного, чем это, но мы знаем, что ученики не выучатся тому, что предписано, и поэтому нас это не волнует. В настоящее время проблема регламентации (образования) снимается тем, что преподавание плохое. А вот с соответствующим оборудованием и с системой, основанной на эффективных методах, можно было бы предоставить каждому ученику возможность развивать свои индивидуальные склонности и усваивать материал с оптимальной для себя скоростью. Хороший ученик продвигался бы быстро, а медленный ученик, который вовсе не обязательно глуп, мог бы продвигаться с посильной для него скоростью.

Э: Разумеется, есть попытки практиковать именно это при помощи системы, в которой ученики рассортированы согласно их уровню успеваемости.

С: М-да. Система нескольких скоростей, специальные классы для одаренных учеников и т.п. - это, безусловно, попытка решить эту проблему. Но это - не решение, потому что и среди одаренных учеников одни будут продвигаться быстрее, а другие - отставать. Невозможно полностью фрагментировать школу уже из-за административных соображений. Но при наличии адекватных методик даже ученик в маленькой деревенской школе в состоянии эффективно усвоить курс специализированного обучения.

Способ избежать управления (поведением) с помощью карающих стимулов - это максимально использовать положительное подкрепление. И этим мы добьемся дополнительных благотворных результатов. У нас теперь преподаются предметы: география, арифметика, декламация, грамматика и т.д., другими словами - различные репертуары ответов. Побочно мы обучаем так называемым способностям: способам мышления, методам решения задач. Но ведь этому можно учить целенаправленно и намного более эффективно. Я верю, что учебный план в будущем будет сосредоточен на различных навыках и способностях, а не на отдельных предметах. Ведь гораздо более важно научить ясному мышлению, методам запоминания или трёхмерному мышлению, чем сведениям по географии, истории или математике.

Э: Если бы психологи-педагоги услышали ваши предложения, то они бы возразили: "Но это же похоже на старую отвергнутую идею интеллектуальной дисциплины."

С: Я не верю в интеллектуальную дисциплину как таковую, но я безусловно уверен в том, что нечто специфическое происходит тогда, когда, скажем, вы запоминаете стихотворение или факты из географии. Приемы запоминания одни и те же в обоих случаях, и их можно преподавать как таковые в качестве специальных навыков, отдельно от материала "по предметам". И тогда вы сможете преподать ученику учебный материал, и он усвоит его намного быстрее. Но для меня ещё важнее так называемые индивидуальные черты характера ученика - его заинтересованность в том, что он делает, его настойчивость, его способность довести до конца неприятное задание, его любовь к чтению - такие вот вещи. В рамках существующей системы трудно научить ученика читать просто ради удовольствия от чтения. Здесь задействованы совершенно неправильные факторы подкрепления. Большинство школ гордятся тем, что именно читают их ученики: "Ах, а вы знаете, в десятом классе мы преподаём Достоевского." Возможно, что это так, но кто из учеников получает подкрепление (удовольствие) от чтения Достоевского в таком возрасте и из-за этого продолжает его читать? Это серьёзный вопрос. А организуя материал для чтения так, чтобы ученик получал всякий раз (положительное) подкрепление, мы можем пристрастить его к этому, и он станет читать всё более и более сложные вещи и останется любителем книг на всю жизнь. Мы не должны преподавать шедевры литературы, мы должны учить любви к чтению. Вызубрить содержание нескольких произведений - это тривиальное достижение. А великое достижение - это иметь любовь к чтению.

Э: Для того, чтобы доказать правильность этих теорий, посоветуете ли вы произвести радикальную экспериментальную реорганизацию одного конкретного учреждения, или вы предпочитаете внедрять эти реформы постепенно в различные существующие системы образования?

С: Проблема воплощения в жизнь просто чудовищна. Мне страшно даже подумать о тех административных изменениях, которые необходимы лишь для того, чтобы улучшить образование так, как мы заведомо знаем, что оно от этого станет лучше. Изменения - дело медленное. Учителям было бы не особенно трудно использовать программированные учебные материалы в качестве дополнения к другим методам преподавания, но это не решит проблему по большому счету. Например, вы захотите, чтобы каждый ученик продвигался вперёд со своей индивидуальной скоростью, но если каждому ученику это разрешат, то это приведет к воистине фантастическому хаосу. Однако эту проблему надо решить. Мы просто не имеем права ни сдерживать быстро "схватывающих" учеников, ни подгонять медленных так, что они пропустят важные моменты и из-за этого станут ещё больше отставать и, возможно, будут загнаны в унылую безнадежность.

Э: Д-р Скиннер, вероятно теперь было бы интересно рассмотреть типичный конкретный пример трудностей, которые преследуют учителей в существующей системе, как иллюстрацию вашего анализа ситуации. Например, много учеников страдают от блокировки мышления в математике. Что вы считаете причиной такой блокировки? Что в данной системе может её вызывать?

С: Откровенно говоря, "блокировка мышления" - это фикция. Это надо понимать прежде всего. Невозможно произвести хирургическую операцию на ученике и удалить у него эту "блокировку мышления". Напротив, есть возможность улучшить программирование (материала). Я не возьмусь предсказывать успехи каждого конкретного ученика в математике с адекватным программированием, но я уверен, что его успехи будут намного лучше, чем теперь.

Э: Это подводит нас к несколько иной теме, которая важна для нынешних авторов, критикующих нашу систему образования и вообще наш культурный климат в несколько ином аспекте. Они выдвинули тезис, что мы стали обществом супер-конформистов. Например, Дэвид Рисман (David Riesman) обсуждает эту тему в своей книге "Толпа одиночек" - "The Lonely Crowd" (35). Как вы считаете, справедливо ли утверждение, что человек стал чрезмерным конформистом?

С: Я думаю, что человек вполне может стать намного меньшим конформистом. Наша школа могла бы предоставить управление поведением людей в большей мере естественным факторам (общественной) среды и в меньшей - тому, "что другие скажут", тому, что они читают, тому, что они запоминают в ходе выполнения ритуалов, которые управляют их повседневной жизнью. Я безусловно за это. Но это породит свои, новые проблемы. Мир, где люди были бы разнузданными и анархичными оригиналами, наверно, был бы миром, в котором тяжело жить. Определенная мера конформизма необходима просто для обычного общения в группе. Я лично не считаю, что выпячивать вопрос о конформизме - это особо ценный вклад в дискуссию о лучшем мироустройстве. Нонконформизм, равно как и конформизм - это вовсе не то, чего вам хотелось бы. Вам хочется людей, которые полностью используют свой потенциал, а это обычно люди, поведение которых менее всего управляется манерами, условностями и другими людьми. Меня мало беспокоят мысли о конформизме. Я не считаю, что это - полезная концепция.

Э: Интересно было услышать, что вы безразличны к этой концепции, хотя она стала лозунгом для многих. Кстати, Эрнст Джонс - Ernest Jones (6) сделал любопытное замечание о понятии чрезмерного конформизма, сказав, что тот факт, что мы так озабочены этой идеей, является явным свидетельством того, что мы в действительности вовсе не чрезмерные конформисты. Это весьма оригинальное мнение.

С: Да. Я сомневаюсь, что настоящие конформисты вообще занялись бы этим вопросом.

Э: Другая проблема, которая по-видимому проистекает из этих дискуссий о нашей системе образования - это вопрос о изменяющейся роли американской женщины. На эту тему ведётся масса дискуссий, и действительно, всё больше и больше женщин старше тридцати пяти лет возвращаются к учебе как средству внести больше смысла в свою жизнь. Можете ли вы что-нибудь сказать на эту тему?

С: У меня нет никаких эмоционально заряженных убеждений в этой связи, ни за, ни против. Как гражданин, а не психолог, я сочувствую женщинам, потому что они в нашей культуре не могут найти занятия, которые были бы действительно интересны. Я не знаю, есть ли какая особая причина, которая препятствует их более активному участию в общественной жизни, искусстве и т.д. Очень легко приписать это фундаментальному различию или культурным ролям, которые побуждают их заниматься другими вещами. Но всё это - вне моей компетенции. У меня нет способа установить, то ли женщины в целом умнее в одной области и глупее в другой, то ли всему этому причиной факторы культуры. Об этом мне нечего сказать, и я предпочел бы на этом остановиться."

(продолжение следует)

* * *

Что касается конформизма, то это слово теперь полностью исчезло из обихода на Западе. Ныне самый махровый мещанский конформизм предписан массовыми медиями как норма человеческого бытия, как мнимая "универсальная добродетель" двуногого дубоголового потребительского скота. Более того, истинный политический нонконформизм (например, коммунизм) полностью стёрт из мозгов массовой публики, а вместо него туда засунуты фашизм, терроризм и политическая клоунада половых извращенцев и прочих паскудных клоунов, не опасных для диктатуры капитала.

Во-вторых, я хорошо понимаю нежелание Скиннера говорить о "роли американских женщин". Поэтому для ясности добавлю от себя пару соображений на эту тему.

Единственная социальная роль для женщины в буржуазном обществе Запада - это роль торговки своими половыми органами. О том, что капитализм тотально коммерциализует секс, делая женщин более или менее профессиональными проститутками, писал ещё Маркс. Именно эта скрываемая за мишурным блеском буржуйской рекламы страшная и грязная истина порождает уродливый, безумный феминизм всякой мрази вроде "Пуси-райот" и феминисток-фашисток,

--

например этой сопливой мерзавки на фото, участвующей в масовом убийстве бандеровцами мирных демонстрантов в Одессе.

Именно из-за того, что женщина в буржуазном обществе - это товар на "свободном рынке" половых дырок, архетип западной женщины не обладает ни благородством, ни великодушием, ни даже элементарным человеческим достоинством. Буржуйский феминизм - это невротическая, ущербная ненависть к мужчинам, которую я назову неологизмом "мизандрия" (по аналогии с существующим словом "мизогиния"). Это - лишь частный случай всеобщей ненависти всех против всех, царящей в буржуазном антиобществе, той "войны всех против всех", которую Гоббс лживо приписал человеческому роду независимо от устройства общества. Поэтому это гнусное положение вещей не могут изменить никакие феминистские опереточные лесбиянские "сексуальные революции"; для этого надо уничтожить капитализм.

Конечно, эта мизандрия не беспричинна. Когда я интенсивно работал переводчиком, мне часто приходилось работать на американских дельцов, приезжавших по делам своего бизнеса в Европу. И для меня (тогда ещё новичка на Западе) было дико слышать, когда почти все они по завершении рабочего дня спрашивали меня, где тут поблизости бордель или тротуар, на котором шляются проститутки. А часть из них перед этим сперва спешила позвонить домой за океан и поговорить с женой и детишками...

О "нравах" Запада с потрясающей откровенностью написал в своей последней книге "Lies of Love and Love of Lies"- "Ложь любви и любовь ко лжи" замечательный английский психиатр Рональд Лэинг (Ronald D. Laing). Оговорюсь, что я сужу об этой книге лишь по тем коротким отрывкам, которые содержатся как цитаты в статьях о Лэинге. Почему? Эта книга была закончена Лэингом до смерти, но к несчастью, так и осталась неопубликованной, во-первых потому, что для такой книги не сразу найдёшь издателя в буржуазном мире, а во-вторых потому, что после его смерти на эту рукопись наложили лапы его мещанистые родственники-лицемеры, прежде всего - возненавидевший его сынок из первого брака по имени Адриан, ставший адвокатом и написавший клеветнический пасквиль о своем отце.

Конечно, Рональд Лэинг был колоритной фигурой, отцом десяти детей (в четырех браках), но ведь нам важны написанные им книги, а не тот факт, что матери его детей лезли из кожи вон, чтобы отбить его у предшественницы. Так вот, сынок Адриан настоял на том, чтобы эта якобы "скандальная" книга не публиковалась и была похоронена в архиве рукописей Рональда Лэинга в библиотеке университета Глазго. Материалы оттуда не пересылают по межбиблиотечному абонементу даже в университетские библиотеки, а в Глазго ради чтения одной книги я ехать не собираюсь.

Вот координаты этой (машинописной) рукописи в 192 страницы: Glasgow University Library, Special collection, R.D. Laing Collection, Call Nr. A 326 - Lies of Love and Love of Lies, Version 8/1988. Надеюсь, что всё же найдется кто-то живущий в Шотландии, кому дороги наука и правда вообще, и кто выложит в Интернете эту книгу если не целиком, то хотя бы значительные отрывки из неё.

Добавлю напоследок, что:

-- бесстыжая торговля сексом - это главная причина широкого распространения половых извращений на Западе;

-- "сексуальный джихад" такфиров-ваххабитов, этих террористов-наёмников западного империализма - вовсе не традиционное, а чисто буржуйское, скотское и дьявольское явление;

-- буржуйская торговля женщинами порождает таких кровожадных чудовищ в юбках, как Тэтчер, Олбрайт, Клинтониха, Нуланд, Тимошенко, Фарион и Псаки. Жестокость этих кровавых фашистских сук - это беспощадная, истерическая жестокость слабых, изолгавшихся и исподлившихся, тщетно пытающихся особой кровожадностью скомпенсировать отсутствие силы, чести и мудрости;

И поэтому были абсолютно правы и Маркс, и Ленин, и прочие истинные марксисты, говоря, что дать женщинам истинное равноправие с мужчинами может только социализм. Однако тут есть одно "но". Хотя я явно не такой ушлый знаток женской психологии, как Рональд Лэинг, я не очень-то уверен в том, что многие из женщин захотят этого, ведь иные из них сидят и бездельничают в воистину золотых клетках, о чем непрерывно кудахчут буржуйские медии, воспевая их как гламурный пример для подражания...