СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 10-2

"Преподавание". Saul Steinberg

Подчеркнуты выделенные автором места. Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"Учителя и бюрократы, скорее всего, отвергнут любое предложение того, чтобы их привлекали к ответственности, в основном по экономическим причинам. Всегда существует опасность, что учитель, который не очень эффективен, будет уволен или получит меньшую плату, чем образцово-показательный. Но только когда бюрократ или учитель привлекается к ответственности, он будет более активно искать лучшие способы обучения. Было бы несправедливо говорить, что учителя и бюрократы мало делают для повышения эффективности обучения только потому, что у них для этого нет экономических стимулов.

Лучшее объяснение состоит в том, что они не знают, что надо делать. Всегда считалось, что главным источником методических знаний в образовании является опыт работы в классе. Начинающий учитель учится учить либо обучая сам, либо подражая тем, кто научился учить, обучая. Мало кто признает возможность того, что методическая помощь может прийти извне (учительской) профессии. В истории медицины был похожий этап. Практика врачевания когда-то была полностью результатом опыта врачей, но большинство врачей признают тот факт, что достижения в медицине теперь будут исходить из научных лабораторий.* Изменение их источников неизбежно, когда появляется соответствующая наука, и этот этап сейчас достигнут в образовании.

То, что стало называться "экспериментальным анализом поведения", уже создало эффективную технологию обучения, хотя она всё ещё известна и применяется не очень широко. Можно отметить три её вклада. Первый из них связан с обязанностями учителя. Долгое время считалось, что задача учителя - передавать информацию, тренировать ум, помогать ученику понимать взаимосвязи, учить его ценить литературу, искусство и музыку, поощрять творчество и изменять его отношение (например, к расовым проблемам). Но учитель не воздействует на ум, способности или черты характера или личности. Он воздействует на поведение ученика, и он делает это, изменяя речевую или неречевую обстановку, в которой живет ученик.

Не всегда легко изменить определение целей обучения. В частности, анализ так называемой высшей нервной деятельности может быть довольно сложным. Но прогресс в этом уже достигнут, и это дало учителю более четкое понимание его задач и лучшее свидетельство того, в какой степени они выполняются. Это также уменьшило вероятность того, что он будет искать оправдания неудач, выдумывая когнитивные цели, которые по его заявлению якобы достигнуты. У него меньше возможности игнорировать тот факт, что ребенок ещё не умеет читать, утверждая, что он приобретает готовность к чтению или интерес к чтению, или что ученик, который не умеет решать задачи по арифметике, тем не менее учится понимать математику или приобретает любовь к ней.

Второй вклад экспериментального анализа поведения связан с управлением классом. Почему ученик приходит в школу, хорошо себя ведет в классе, внимателен, выполняет задания, отвечает на вопросы и т. д.? Что касается традиционной практики, ответ прост: чтобы избежать последствий невыполнения этого. Теперь ясно, что многие проблемы учителей с дисциплиной (прогулы, вандализм и апатия), являются побочными результатами долгой истории управления при помощи наказаний, которая еще не закончилась. Экспериментальный анализ поведения предложил мощные альтернативы с использованием положительного подкрепления как последствий (требуемого поведения). Грубо говоря, ученику можно дать положительные мотивы для совершения им действий, способствующих его обучению. Неспециалист говорит об этом как о наградах и может возражать против новых методов работы в классе, считая их подкупом, но делать так - значит неправильно понимать всю науку управления факторами (подкрепления). Важно не только вознаграждение, которое получает ученик, но и то, каким образом оно обусловлено его поведением. Сила управления факторами подкрепления в классе хорошо известна, хотя она, опять-таки, всё ещё широко не используется.

Экспериментальный анализ поведения внес третий вклад в обучение разработкой учебных материалов - как самих материалов, так и способов их преподавания. Приёмы формирования сложного поведения с помощью программы прогрессирующих приближений возникли в оперантной лаборатории, в частности, расширением основных принципов на анализ речевого поведения. Основные черты хорошей программы хорошо известны: ученику предлагают учить материал небольшими порциями и осваивать каждый этап, прежде чем переходить к следующему. Материалы разработаны таким образом, что вероятность правильных ответов высока, и прогресс выполнения программы может быть всем, что нужно для того, чтобы ученик продолжал работать. Хорошая программа вырабатывает обширный репертуар (поведения) очень эффективным способом.

Индивидуализованная система обучения (PSI - personalized system of instruction), разработанная Ф.С. Келлером (Keller F.S., in Proceedings of the 20th Annualo Meeting of the American Conference of Academic Deans, LA, 1967, p. 9-22) объединяет эти вклады для перепроектирования курсов в колледжах и аспирантурах. Основные элементы были описаны Келлером следующим образом:

"(1) функция "прогресса в своем собственном темпе", которая позволяет студенту проходить курс обучения со скоростью, соответствующей его способностям и другим требованиям в отношении времени;
(2) требование отличного знания каждого этапа курса, которое позволяет студенту переходить к другому материалу лишь после демонстрацииим усвоения предшествовшего;
(3) использование лекций и демонстраций скорее как средств мотивации, а не источников критической информации;
(4) связанный с этим упор на письменном изложении в общении с преподавателем; и наконец,
(5) использование проктора (надзирателя), позволяющего проводить повторное тестирование, немедленную оценку, почти неизбежное наставничество и заметное усиление личностного социального аспекта в процессе образования" (стр. 13).

Система PSI быстро распространяется в колледжах и университетах, и нет причин, по которым ее было бы невозможно адаптировать для применения в средней и начальной школе. Формулировка задач в терминах науки о поведении, проектирование эффективных факторов подкрепления (учёбы) в классе и программирование учебных материалов - возможно, что это - всё, что необходимо для решения многих нынешних проблем в образовании. Оперантное обусловливание является процессом как "приобретения" (знаний), так и "мотивации", и показатели прогресса в выполнении программы являются для большинства студентов весьма сильным (положительно) подкрепляющим последствием.

Индивидуализованный подход устраняет главную причину неэффективности традиционного обучения - требование, чтобы большое количество учащихся обучалось с одинаковой скоростью, что почти обязательно является неправильной скоростью для большинства из них. Но, возможно, самым важным результатом является то, что не будет необходимости в итоговом экзамене. В хорошо спроектированном курсе обучения поведение**, которое усваивает ученик, очевидно, потому что он использует его при (дальнейшем) прохождении курса. Обзор предстоящего показывает ему, что он еще не знает; обзор пройденного показывает ему, что он уже узнал. И ученик, и учитель могут видеть, что было достигнуто, без попытки испробовать более обширные репертуары (поведения).** Такое обучение скорее похоже на обучение ремеслу или спорту. Тренер по гольфу не устраивает своему ученику итоговый экзамен, измеряя длину десяти ударов от старта, расстояния от флажка в десяти попытках выбить мяч из песчаного "бункера" и подсчитывая количество успехов в десяти длинных паттах (ударах в лунку) и десяти коротких паттах, а затем выставляет оценку, показывающую, насколько хорошо его ученик научился играть. Каждый шаг в программе может считаться экзаменом, потому что ученик даёт ответ, и его ответ оценивается. В системе Келлера проводятся короткие тесты, чтобы определить усвоение (материала) на каждом этапе, но это сильно отличается от попытки оценить все, чему ученик научился в конце курса.

Предстоящие экзамены вызывают хорошо известные эмоциональные эффекты, отчасти из-за страха перед риском неправильной оценки. Бюрократы и преподаватели, столкнувшись требованием ответственности, теперь начинают проявлять эти же эффекты и по тем же причинам. Но хорошо спроектированный курс обучения решает эту проблему как для студентов, так и для преподавателей. (Программированный) курс сам по себе является экзаменом. Если студенту надо дать оценку, она будет указывать только на то, насколько далеко он продвинулся. Не необходимо определять, в какой степени усвоены материалы всего курса, поскольку большинство из них должны были усвоены, чтобы закончить курс. Критики могут жаловаться, что усвоение (материала) не оценивается, но итоговый экзамен не оценивает его безупречно, и вызывает такие явления, как лихорадочная зубрежка в последнюю минуту, фактически мешающая усвоению, которое экзамен должен гарантировать.

В какой мере можно ожидать улучшений? Справедливо ли сказать, что то, чему сейчас учат, можно было бы преподавать в два раза быстрее и с вдвое меньшими усилиями со стороны ученика и учителя? Любой, кто проходил обучение по хорошо спроектированной программе (по предмету, с которым он до этого не был знаком), любой, кто видел класс средней школы с хорошим управлением факторами подкрепления или любой, кто разговаривал с учениками или читал их отзывы об индивидуализованной системе обучения, скорее всего ответит: "Да." Сравнения с так называемыми контрольными группами в групповых экспериментах не очень полезны. Сравнение должно проводиться с тем, что сейчас преобладает в наших школах и колледжах. Несомненно, есть и другие способы, которые могут сделать обучение более эффективным, но приёмы, полученные экспериментальным анализом поведения, уже продемонстрировали большую перспективность.

Однако мы не достигнем ясности, пока не будут решены другие проблемы. Попросту перейти от системы, в которой большое количество учеников учат с одинаковой скоростью, к действительно индивидуализованному методу обучения, может означать радикальные изменения в архитектуре школ, в ролях завучей и учителей и в повседневной рутине. "Более эффективное преподавание" должно означать, если оно вообще что-то значит, что ученики будут учиться быстрее, но если учитель первого класса будетучить ещё и тому, что было презусмотрено для второго класса, то чему должен учить учитель второго класса? Недавняя история образования в Америке показывает задержку обучения, например, до тех пор, пока все ученики не будут "готовы", но эту тенденцию теперь можно будет преодолеть.

Классическим примером является курс логики, разработанный профессором Лейманом Алленом (Layman Allen) юридического факультета Йельского университета. Курс так хорошо обучал студентов-юристов, что его опробовали в колледже, и он так хорошо обучал там, что его опробовали и в средней школе. По последним данным, по нему обучали в шестом классе. Что же произойдет со стандартной программой обучения, когда изменения таких размеров станут возможными?

Разумным ответом может быть то, что учащиеся будут обучаться гораздо большему за тот же срок обучения. Однако вместо этого может возникнуть соблазн закончить образование в более раннем возрасте, и это вызовет другие проблемы. Что произойдёт с показателями безработицы, если большое количество молодых людей окажется на рынке труда в более раннем возрасте? (В Великобритании недавно возраст выпускников был повышен на год, отчасти, как говорят, для решения этой проблемы.)

Улучшенное обучение также повлияет на занятость учителей. Индивидуальное обучение может означать возврат к практике обучения, которая существовала до того, как появились школы в нынешнем смысле, и это может означать, что потребуется больше учителей. Но обучение индивидуальными наставниками было невозможным для большого количества и явно недостижимо для современных систем образования. Из-за этого идёт разработка новых типов материалов, подходящих для самостоятельного обучения и устройств, которые оценивают реакцию учащихся на такие материалы. Система Келлера имеет преимущество из-за того факта, что человек учится наиболее эффективно, когда учит сам, и что индивидуализованное обучение может быть усовершенствовано тем, что учащимся будет позволено обучать друг друга. Эти решения, кажется, предполагают, что в конечном итоге можно будет обойтись без учителей. Но любое повышение эффективности вызывает появление дополнительных целей образования, многие из которых требуют личного внимания.

Утрата личного контакта между учеником и учителем не обязательно является недостатком в некоторых областях обучения. Учащемуся не нужен человек, который скажет ему, правильно ли он перевел (с одного языка на другой) конкретное предложение или решил задачу. "Одобрение", высказываемое учителем, отличается от подтверждения, которое содержится в программных материалах, но оно не является "естественным" следствием правильного поведения и может реально вызвать проблемы. И прежде чем сожалеть об утрате личного контакта, мы должны рассмотреть то, что происходит сейчас в классах, когда большое количество учеников обучают одновременно - лишь немногие из них приобретают эффективное речевое поведение**, устное или письменное. На экзаменах с множественным выбором ответа и в некоторых видах программируемых материалов ученики просто проверяют, (правильны ли) предложения, составленные кем-то ещё. У них нет возможности научиться самостоятельно формулировать предложения. Программируемые материалы могут научить эффективному сочинению, но гибкость, характерная для социального общения, требует учителя как важной фигуры, поскольку диалог почти обязательно индивидуален. Мы можем увидеть возрождение искусства оратора и писателя, и это будет важно, потому что оно во многом состоит из искусства мышления.

Повышение  эффективности образования дает время для большего внимания к личным собеседованиям между учителем и учеником. Кроме того, учитель остается важной фигурой, прослеживающей успехи ученика и дающей ему советы, как действовать по различным направлениям. Эти новые требования потребуют новых видов преподавания, и некоторый прямой контакт с экспериментальным анализом поведения может быть необходим, если учитель захочет воспользоваться доступной технологией управления поведением. Важно то, что более эффективные приёмы дадут учителю гораздо большие силы для выполнения гораздо более явных задач, и это должно означать значительное повышение статуса профессии учителя. (Продолжение следует)

---

* Но отнюдь не всегда "наука" оказывается правильнее практического опыта и здравого смысла. В истории медицины была масса "научных" безумий. Упомяну лишь "радоновые ванны" 1960-х годов, вызвавшие раковые заболевания у многих поверивших в эту "науку", да недавнее безумие поголовной принудительной "вакцинации" ген-модифицирующим биологическим оружием - мРНК-"вакцинами", которые убили и подорвали здоровье множеству поверивших лживому лозунгу "Trust the science! - Доверяйте науке!" и "вакцинировавшихся" - тех, что по-прежнему массами гибнут от "тромбоза", "инфаркта" и "инсульта", т.е. на самом деле от закупорки кровеносных сосудов массово синтезированным "вакциной" антигеном-белком вируса, неврологических (параличи и прочие нарушения нервной системы), автоиммунных и раковых заболеваний, вызванных этими "прививками от ковид". Виновники всего этого - фармаконцерны, нажившиеся на поставках громадных количеств этих вакцин за счёт госбюджетов, и глобалисты, цель которых - радикально (в разы!) сократить численность человечества, чтобы присвоить "освободившиеся" территории под лживым предлогом "восстановления заповедных экосистем" и "борьбы против (конечно, мнимой!) климатической катастрофы".

** В этой статье Скиннер очень часто по-бихевиористски применяет или всего лишь подразумевает слово "поведение" вместо привычных слов "знания", "информация", "навык" и т.п., которые традиционно применяются когнитивистской психологией и педагогикой. (Примечания behaviorist-socialist).

.

СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 10-1

-

"Образованный". Saul Steinberg

Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"10. Некоторые аспекты повышения эффективности образования

Нет сомнения в том, что образование пребывает в плачевном состоянии. У него множество разнообразных проблем, требующих столь же разнообразных решений. Одна из них - экономическая. Ассигнования на образование неудержимо растут. Например, дети должны поступать в школу во всё более раннем возрасте, для детей с особыми потребностями (дефективных) организуются специальные занятия, в колледжи приходится принимать учащихся с меньшим количеством знаний, и образование должно охватывать новые области (знаний), чтобы повысить свою актуальность. Эти изменения происходят одновременно с резким ростом расходов. Плата за обучение и налоги продолжают расти, учителей понуждают брать на себя больше работы и сокращать внеклассные мероприятия, и многие школы, особенно приходские, закрываются.

Одно из решений экономической проблемы - просто повысить эффективность обучения. Если бы мы могли обучать, скажем, вдвое большему (объёму знаний) за то же время и с теми же усилиями, то нашего нынешнего персонала и ресурсов хватало бы, чтобы обучать больше учеников, научать каждого большему, учитывать более широкий спектр способностей и охватывать больше областей знания, в то же время уменьшая число учеников в классах, предлагая учителям более сносный рабочий день и большую оплату, и получая большую поддержку от общественности, которая за это будет давать больше денег. Почти любая другая организация попыталась бы решить экономическую проблему таким образом. Она рассматривала бы то, как сделать свою деятельность более эффективной. Но учителя и школьные бюрократы редко смотрят в этом направлении. А почему?

Опыт прошлых исследований в области преподавания может быть ошибочным. Кривые обучения, полученные (Торндайком) с помощью лабиринтов, и кривые забывания, полученные с помощью барабанов (самописцев) памяти, никогда не давали учителям никакой реальной помощи. Педагогические психологи быстро перешли от фундаментальных исследований процессов, лежащих в основе обучения, к измерению их эффектов - изменение, пример которого - личная история Эдварда Л. Торндайка.

Объяснение этого может отчасти заключаться в отвращении к педагогике или методам преподавания. Можно ли действительно научить преподаванию? Разве любой достаточно умный человек и без того не знает, что нужно? Учитель должен направлять внимание учеников и поддерживать их интерес, а делать это он учится в своей повседневной жизни. Пренебрежение педагогикой видно в нынешних книгах, которые поучают нас, как улучшить наши школы. Чтобы читать работы таких персонажей, как Джон Холт, Джонатан Козол, Пол Гудман и Чарльз Сильберман (John Holt, Jonathan Kozol, Paul Goodman, and Charles Silberman) , не нужно понимания специальной терминологии и никаких научных знаний. Даже наиболее часто упоминаемые средства обучения (например, аудиовизуальные устройства и телевидение) просто делают то, что делают люди, без применения более методического анализа фундаментальных процессов. Другими словами, преподавание рассматривается не как особая квалификация, а как искусство общения с людьми. Мол, единственная проблема - найти тех, кто делает это хорошо.

Многие в сфере образования пошли еще дальше. Они не проявляют интереса к повышению эффективности преподавания, потому что не верят в преподавание. Согласно классическому выражению, учитель не может научить, он может только помогать ученику учиться, и во многом он даже помочь не может. Карл Роджерс (Carl Rogers) недавно заявил, что по его мнению, преподавание - это "чрезвычайно переоцениваемая функция". "Свободные школы" (например, Саммерхилл - Summerhill) и многие экспериментальные колледжи хвастаются тем, как мало там на самом деле ведётся преподавания, а Иван Иллич (в "Deschooling Society" by Ivan Illich) довёл это до абсурда, призвав к избавлению общества от школ.* Достаточно будет просто сделать окружающий мир "средой, пригодной для обучения всю жизнь". В этих предложениях часто звучат ноты отчаяния. Мы так старались и так позорно потерпели неудачу; а ведь должен быть лучший путь.

Наиболее часто предлагаемый способ восходит к Жану-Жаку Руссо: Мы должны позволить ребенку учиться в школе так же, как он учится в окружающем мире благодаря естественной любви к учебе и естественному любопытству. Дайте ему испытать радость открытия. Это предложение особенно привлекательно в сравнении с тем, что происходит в безрадостных школах с карательной (дисциплиной), которые так долго были характерны для образования. Оно также привлекательно, потому что кажется не вызывающим никаких проблем. Реальный мир всегда под рукой, и его не нужно заставлять работать.

Но предложение Руссо опробовалось, по меньшей мере эпизодически, в течение двухсот лет, и этого, очевидно, было достаточно, чтобы показать его применимость. Почему же тогда оно все еще находится на стадии предложений? Почему средняя продолжительность жизни экспериментальной свободной школы, как говорят, около восемнадцати месяцев? Это правда, что новые предложения в образовании, как и везде, вряд ли получают хорошую поддержку, и что серьёзные изменения, которым придётся подвергнуть устоявшуюся рутину, можно осуществить лишь медленно. Тем не менее, следовало бы добиться большего прогресса.

Но более вероятное объяснение состоит в том, что реальный мир не является эффективным учителем. Дети не учатся многому (ненужному!) у естественной окружающей действительности. Дикие дети - дети, которых, как говорят, воспитали волки, или тот, о ком говорят, что он вырос в одиночестве в благоприятной среде, - это всё, что мы можем предъявить в пользу не получающего (оперантного) подкрепления естественного любопытства или любви к учебе.** Материальная окружающая действительность порождает неумелое, опасное и суеверное поведение, а социальная среда порождает как враждебное, так и дружелюбное поведение, и как эгоистичное, так и великодушное поведение.

То, что кажется успешными демонстрациями "свободных" уроков, следует считать результатом непроанализированных навыков общения с людьми, и трудность в том, что, поскольку они не были проанализированы, их (опыт) невозможно передать. В рамках программы Руссо не было накоплено лучших способов обучения. Напротив, кажущиеся успехи обычно означали сокращение учебного материала. По определению преподается все меньше и меньше, поскольку обучение перепоручается естественной среде, но к этому мы должны добавить, что усваивается все меньше и меньше. Степень, до которой мы приняли это следствие, проявляется нынешними предложениями сократить, если не отменить "принудительное образование".***

Образование является важной функцией культуры (господствующего класса), а в долгосрочной перспективе - возможно ее самой важной или единственной функцией. (Эта) культура как (анти)общественная среда должна передаваться своим новым членам. Некоторая передача происходит, когда новые члены учатся у тех, с кем они находятся в контакте, путём неформального обучения или без него; но передача её в масштабах, необходимых для того, чтобы сделать людей максимально эффективными, требует тщательно спланированной системы.

Отсутствие уверенности в любых усилиях по улучшению обучения особо критично, потому что есть много других причин, по которым новые методы, скорее всего, не будут внедрены. Что касается большинства бюрократов и учителей, улучшение обучения потребует трудных изменений, в которых многое будет утрачено и мало что приобретено. Никакого наказания не бывает, если бюрократ или учитель не видит лучший способ обучения, и нынешнюю неэффективность можно оправдывать, утверждая, что задача слишком сложна, что учеников слишком много, что условия неадекватны, и что социальные и расовые проблемы непреодолимы. Если и этого окажется мало, они могут прибегнуть к аргументу, который всегда использовался для оправдания плохого обучения: мол, это вина неуспевающего ученика, а не учителя и школы.

Есть обнадеживающие знаки того, что бюрократов и учителей начинают привлекать к ответственности за их работу. Так было всегда в других профессиях. Врач может не вылечить всех подряд пациентов, но если он вылечит их мало или ни одного,то он - никчемный врач. Адвокат может не выигрывать все дела, но если он выиграет их мало или ни одного, то он недолго будет адвокатом. Торговец может продать не все, но если он продаст мало или ничего, он перестанет быть торговцем. И, конечно, ремесленников всегда оценивали по качеству их работы. Почему же учитель не должен так же нести ответственность за результаты своего преподавания?

Самый обычный ответ таков, что эти результаты невозможно оценить. Они не столь очевидны, как излечение, благоприятный приговор суда, объём продажи или хорошо сделанная вещь. Некоторые специалисты по измерению образования, удивительно изменив свою более раннюю позицию, быстро согласились с этим. Более полувека нам говорили, что измерения способностей и успеваемости надежны и объективны. Но внезапно они стали социально важными: интеллект приобрел расовый подтекст, а успеваемость была привязана к ответственности учителей. Поэтому некоторые авторитеты сдают позиции. Генри С. Дайер (Henry S. Dyer), вице-президент Службы тестирования образования, назвал тесты интеллекта и адекватности оценок "чудовищными"**** и сказал, что разработка тестов, которые могли бы использоваться для привлечения учителей к ответственности за (результаты) работы, была бы делом, имеющим масштабы атомной бомбы. А учеников уже на протяжении десятилетий привлекают к ответственности при помощи тех же тестов; их принимают в колледж на  основании измеренных способностей и переводят с курса на курс и выпускают в соответствии с измеренными успехами. (То, что мы якобы не должны привлекать учащихся к ответственности, что мы должны принимать их в колледж независимо от измеренных способностей и не проводить экзамены для измерения их успехов, является, конечно, частью философии естественной среды обучения.)

Несомненно, одни результаты обучения легче измерить, чем другие. То, насколько хорошо ученик научился читать, более ясно, чем то, что он усвоил, скажем, по общественным дисциплинам. Но образование окажется в серьезной беде, если бы мы сможем сказать, получил ли ученик какие-то знания по общественным наукам.* И учителю, и ученику нужны доказательства успевания. Одним из источников проблем является традиционная практика определения целей образования в менталистских (когнитивистских) терминах.

Если учитель должен "передавать знания", "развивать навыки", "пробуждать идеи" или "изменять отношение", то скорее всего, ни он, ни ученик не будут иметь никаких ясных доказательств происходящих изменений. Другим источником проблем является то, что очень большой объём материала, пройденный за курс, невозможно надежно оценить в ходе краткого экзамена. Мы увидим далее, как эти проблемы можно решить другими методами." (Продолжение следует)

---

* По личному опыту и считая себя интеллигентом, я должен защитить Ивана Иллича от таких нападок. Советую почитать его книги, основанные на практическом опыте преподавания в католических школах для народа. Я сам реально знаю лишь то, что узнал самостоятельным чтением и на жизненном опыте, а вся "премудрость", не получившая применения в повседневной жизни (например, решение уравнений школьного курса алгебры и доказательство теорем "математического анализа" - заумной шизы, которой меня неизвестно зачем мучили на первых двух курсах биологического факультета МГУ), напрочь выветрилась из головы. А если говорить о моём образовании вообще, то одновременно самое забавное и жуткое - это то, что и я, и все мои одноклассники в школе, и все мои однокурсники в университете - все мы считали, что самый бесполезный предмет - это марксистско-ленинская идеология (история СССР и обществоведение в школе и история КПСС, марксистско-ленинская философия и политэкономия в университете). Но теперь, вынужденно живя под властью классовой диктатуры капитала после неожиданного уничтожения СССР и вообще всего в мире, хоть в чём-то смахивающего на социализм, я абсолютно уверен в том, что это был самый полезный предмет при всех его недостатках и - что греха таить - неправдах.

Однако давайте вернемся к Скиннеру. Скиннер, будучи изобретателем тогдашних примитивных машин для программированного обучения, естественно, рекламирует их. Но программированное обучение, особенно на ныне возможном уровне компьютерной техники, теперь реально отсутствует, потому что задача любой школы как инструмента власти государства и капитала - не обучать знаниям, а превращать детей в покорный рабочий скот.

** "Дети-волки" - это мошенническая сенсация индийских масс-медий, раздутая в 1950-х годах под влиянием американского фильма о "Тарзане", который в свою очередь был сделан по мотивам сказки "Маугли" английского фашистоидного писателя-империалиста Редьярда Киплинга. Всё это - обман и выдумки, которые Скиннер лучше бы постыдился упоминать. Каспар Хаузер (Kaspar Hauser) - "дикий" 16-летний подросток, "обнаруженный" в 1833 году на базарной площади в Нюрнберге, Германия. До этого кто-то прятал его с младенчества взаперти в подвале без контактов с людьми. Он не умел говорить и не имел навыков обращения с людьми. Как пример "научения окружающей действительностью" он тоже никуда не годится. Вот и все такие реально ущербные "дикие дети". Напротив, так называемые "дикари" - начиная с каменного века и кончая недавним прошлым в Австралии, Африке, Южной Америке и на севере Евразии и Америки (например, эскимосы) с их традиционным образом жизни не имели ни малейшего желания "учиться" в школе, совершенно резонно не видя в этом ни малейшей пользы. "Цивилизаторы" силком забирали их детей в интернаты, где они чахли и гибли, зачастую становясь беззащитными жертвами "воспитателей" - садистов и педофилов. Но о таком "образовании" Скиннер умалчивает.

*** Скиннер почему-то в упор не видит всего того громадного объема и тотальности оперантного управления поведением и выработки вредных привычек, которым школа превращает детей в винтики классового антиобщества. "Усидчивость", беспрекословная "исполнительность", доносительство, холуйство и боязнь не только возражать, а всего лишь подвергать сомнению брехню масс-медиальных "авторитетов", "хозяев" и вообще "элиты" - вот основные цели промывки детских мозгов школой. Как я уже много раз здесь писал, самый важный результат деятельности системы "образования" классового антиобщества - "обтёсывание" детей, чтобы сделать из них покорных наёмных рабов капитала и верноподданных антинародной власти. Естественно, что такое "воспитание", направленное против объективных интересов "воспитуемых", неизбежно насильственное и принудительное.

**** Они (например, IQ) действительно чудовищны, так как "правильные" ответы в большинстве своём - предрассудки класса буржуазии (Примечания behaviorist-socialist).

.

MAGA - ЭТО НЕ КАТАСТРОЙКА!

Прошу прощения у всех за то, что ещё несколько недель назад я пожелал Трампу (цитирую): "Сто лет жизни и здоровья". Я поначалу был сбит с панталыку хотелками расейских мудрецов, которые объявили, что "Трамп - это американский горбачёв, а MAGA - это американская перестройка". Конечно, это было бы очень хорошо, но это совершенно не так. Ведь Мишка-меченый (горбачёв) и Бориска-алкаш выделывали свои выкрутасы с катастройкой и прихватизацией по "советам" американских "консультантов", желавших скорейшего и наиболее полного разгрома Советского Союза. А Трамп, конечно, исполняет волю господствующего класса США - крупнейшей буржуазии, которая почуяла, что мальтузианскиое людоедство глобалистов (особенно европейского финансового капитала - Ротшильдов и др.) ничем хорошим для США не кончится. А это значит, что Трамп и остальное американское буржуинство решили спасать от глобального кризиса капитализма только самих себя, выжав европейское буржуинство как лимон.

Соответственно, слова Трампа не стоят даже ломаного гроша. Все они - хлестаковщина и развешивание лапши на уши наивной пиблике. Он обещает направо (сатанинскому "евросоюзу") и налево (Иудушке КаПутину) с три короба, а потом с видом оскорблённой невинности отнекивается. Его посланцы обещали в Эр-Рияде 18 февраля "дорогим россиянам", что США согласны на то, чтобы (цитирую в переводе на русский отсюда: https://www.voltairenet.org/article218897.html): "денацифицировать и нейтрализовать Украину, соблюдать обязательства, принятые при воссоединении Германии, и вывести войска НАТО изо всех стран, присоединившихся к Атлантическому альянсу после 1990 года" (Вот это да!!!)

А позже они же и там же обещали бандерофашистам, уже подписавшим передачу США всех месторождений полезных ископаемых на Украине, за "согласие" на 30-дневное "перемирие" сразу же возобновить поставки оружия и передачу шпионской информации. Какое же это "перемирие", если США этими поставками обеспечивают продолжение войны??? Другие, пусть и не столь сногсшибательные, примеры вранья Трампа слишком многочисленны, чтобы их перечислять. И всякий раз буквально через несколько дней Трамп отказывался от своих заявлений, мол: "я не помню, чтобы я такое гововорил!" И то же самое он ещё позже делает со своими "опровержениями" своих же собственных слов!

Примечательно то, что и в случае Трампа (как и в случае пятна на лысине Мишки-меченого и беспалой грабли Бориски-алкаша) справедлива поговорка: "Бог шельму метит". По-английски trump и trumpery означает "козырь", "мишуру" и "бахвальство". Трамп, как я его понимаю, - это избалованный толстый мальчик, которому всё всегда сходило с рук. А теперь он превратился в старого пердуна, но сохранил свои инфантильные замашки. Для него политика - это картёжная игра на жизни миллионов людей, и он воображает себя великим игроком, хотя реально он не более чем заурядный, но изворотливый и наглый шулер, которого другие картёжники еженощно заслуженно бьют канделябрами по башке.

Верить Трампу на слово ни в коем случае нельзя. Он должен сперва выкладывать ставку на стол, все его заявления должны документироваться, а канделябры надо держать наготове. Однако каковы причины его диких "ужимок и прыжков", если воспользоваться выражением из басни Крылова "Зеркало и обезьяна"? Они, конечно, экономические, как причина вообще всего, происходящего ныне под властью капитала. Я уже многие месяцы пишу здесь о том, что капитализм вследствие закона падения нормы прибыли находится теперь в финальном кризисе и не имеет будущего. Трамп и прочие капиталисты США пытаются продлить своё господство как можно дольше, причём за счёт разорения всего остального буржуйства - европейского, расейского, китайского и т.д. Нынешняя ситуация мировой политики и экономики - тупое повторение капитализмом кризиса 1920-30-х годов. И причина кризиса всё та же самая: безумная алчность финансового капитала, преднамеренно уничтожающего производительную капиталистическую экономику, ставшую убыточной на Западе. Трамп сейчас добивается того, чтобы Украина попала в безвыходную кабалу и политическое рабство не "Евросоюза", а США, чтобы Европа была так же разорена войной на Украине, как и сама Украина, а все прибыли от затеянной Западом преступной бойни получили капиталисты США.

Поэтому надо скорее всего ожидать того, что кризис сперва разразится со всей силой в поражённой глобалистским маразмом Европе, а потом перекинется и на США. Буржуйская Россия кризиса тоже не избежит. Горькая ирония истории такова, что сталинско-брежневская номенклатура, господствовавшая в СССР, вела-вела нас к коммунизму, а привела обратно в людоедство капитализма. И для народа единственно разумный выход, конечно, один: в социализм - бихевиористский социализм, дающий человечеству научно обоснованную оперантную технологию социальной инженерии для построения социалистических общественных отношений.

Ну а пока что мы видим как раз то, о чём писал Ленин в "Империализме как высшей стадии капитализма": непримиримые межимпериалистические противоречия, которые разрешаются только грабежом с применением насилия - военного или экономического. Но это уже другая, причём громадная тема - политэкономия капитализма. Интересующимся экономической стороной нынешнего безумия политики Запада советую посмотреть здесь https://youtu.be/iS1HQq-29cU (на английском) беседу Майкла Хадсона и Ричарда Вольфа. Те, кто не очень сильны в английском, могут прочесть текст этой беседы здесь: https://michael-hudson.com/2025/03/something-nutty-emerging-here/ , пользуясь автоматическим переводчиком.

.

СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 9-2

Скиннер в лабораторной голубятне

Подчеркнуты выделенные автором места. Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"Отсутствие идентифицируемого конкретного стимула, (вызывающего) оперантное поведение, создает практическую проблему: нам приходится ждать, пока не произойдет акт поведения, лишь после чего мы можем его подкрепить. Таким образом, мы начинаем (управление поведением) с гораздо меньшими (возможностями) управления, чем (было бы, если бы) обусловливание было респондентным (рефлекторным). Более того, существует множество сложных актов поведения, которые безусловно было бы напрасно ждать, так как они никогда не возникают спонтанно. В человеческом поведении существует множество способов "инициировать" (например, словами) оперантную реакцию (то есть, вызвать ее впервые, чтобы дать подкрепление), и один из них доступен также и у низших организмов: сложное поведение может быть "сформировано" посредством серии последовательных приближений. Например, чтобы подкрепить нажатие рычага с большой силой, невозможно просто ждать очень сильное действие, но мы можем дифференцированно подкреплять более сильное из происходящих действий, в результате чего средняя сила увеличивается.

Я использовал похожее программирование факторов подкрепления для формирования сложного поведения в опытной демонстрации (описанной в книге "Behavior of Organisms - Поведение организмов"), в которой крыса тянула за цепь, чтобы достать шарик, подбирала шарик, переносила его через клетку и бросала в трубку. Итоговый акт поведения был сформирован из последовательности небольших изменений в аппарате. Позже мои коллеги и я обнаружили, что мы могли бы избежать трудоемкого процесса изменения аппарата, создавая запрограммированные факторы, одновременно давая подкрепление прямо вручную.

Вскоре я опробовал эту процедуру на человеке - нашей девятимесячной дочери. Однажды вечером я держал ее на коленях, когда включил настольную лампу рядом с креслом. Она взглянула вверх и улыбнулась, и я решил посмотреть, смогу ли использовать свет в качестве подкрепления акта поведения. Я дождался легкого движения ее левой руки и на короткое время включил свет. Почти сразу же она снова подняла руку, и я снова дал подкрепление (включив свет). Я начал выжидать более широких движений, и через некоторое время она подняла руку широким размахом, "чтобы включить свет". В то время я писал книгу "Walden Two - Уолден Два", и её часто упоминают как эссе по инженерии поведения, но я думаю, что в ней нет примеров явного использования преднамеренного подкрепления.

Община ("Уолдена Два") функционирует благодаря положительному подкреплению, но его факторы находятся в природной и социальной окружающей среде. Они были тщательно сконструированы, но постоянного вмешательства со стороны дающих подкрепление нет. Единственные преднамеренно созданные факторы - по Павлову: детей "десенсибилизируют" ("закаливают") по отношению к неудачам и другим отрицательным эмоциям, подвергая их ситуациям с тщательно отмеренной интенсивностью (неприятных воздействий).

Я начал анализировать факторы подкрепления, которые можно найти в существующих культурах, в курсе для бакалавров в Гарварде весной 1949 года. Книга "Science and Human Behavior - Наука и поведение человека" (1953) была написана как лекции для этого курса, и в нем я рассматривал практическую деятельность в таких областях, как правительство, религия, экономика, образование, психотерапия, самообладание и социальное поведение, и все это - с точки зрения оперантного поведения.

Вскоре последовали практические демонстрации этого. Аспирант из Индианы Пол Фуллер давал подкрепление поднятия руки двадцатилетнему человеческому организму, который никогда ранее "не проявлял никаких признаков интеллекта", и в 1953 году я создал небольшую лабораторию для изучения оперантного поведения на нескольких умственно отсталых пациентах в психиатрической больнице. Я передал этот проект Огдену Р. Линдсли (Ogden R. Lindsley), и он обнаружил, что (поведением) психопатов можно управлять при помощи факторов подкрепления, если эти факторы четко определены и тщательно запрограммированы. Айллон (Ayllon), Азрин (Azrin) и многие другие впоследствии использовали оперантное обусловливание как для терапии, так и для управления поведением с целью улучшения жизни психопатов и умственно отсталых людей.

Обучающая машина

Весной 1954 года в Питтсбургском университете я выступил с докладом под названием "The Science of Learning and the Art of Teaching - Наука научения и искусство преподавания" и продемонстрировал машину, разработанную для обучения арифметике с использованием обучающей программы. Год или два спустя я спроектировал обучающие машины, которые использовались в моем курсе для бакалавров в Гарварде, и мы с коллегой Джеймсом Г. Холландом (James G. Holland) написали программированные материалы, в конечном итоге опубликованные как книга "The Analysis of Behavior - Анализ поведения" (1961). Последующая история программированного обучения и, в более широком масштабе, того, что стали называть прикладным анализом поведения или модификацией поведения, слишком хорошо известна, чтобы её здесь снова излагать.*

Тем временем экспериментальный анализ оперантного поведения быстро разрастался, и было создано много новых лабораторий. Чарльз Б. Ферстер (Charles B. Ferster) и я были очень довольны плодотворным пятилетним сотрудничеством. Многие из наших экспериментов были разработаны для того, чтобы выяснить, можно ли объяснить результаты, характерные для схем подкрепления, условиями, преобладающими в момент подкрепления, включая недавнюю предысторию актов поведения, но административные обстоятельства вынудили прекратить наше сотрудничество прежде, чем мы пришли к обоснованной формулировке, и мы завершили его публикацией своего рода атласа, показывающего характерные результаты при широком диапазоне схем подкрепления "Schedules of Reinforcement - Схемы подкрепления" (1957). Последующее развитие в этой области можно проследить в "Журнале экспериментального анализа поведения - Journal of the Experimental Analysis of Behavior", который был основан в 1958 году.

Ряд специальных тем пронизывают всю эту историю, и на некоторых из них надо остановиться.

Речевое поведение. Я начал исследовать эту тему в середине тридцатых годов. Большая часть рукописи была написана благодаря стипендии Гуггенхайма в 1944-45 годах, из которой были взяты лекции Уильяма Джеймса в Гарварде в 1947 году. Академический отпуск весной 1955 года позволил мне закончить бóльшую часть книги, которая вышла в свет в 1957 году с названием "Verbal Behavior - Речевое поведение". Я считаю, что она окажется моей самой важной работой. Она не было понята лингвистами и психолингвистами, отчасти потому, что это требует технического понимания оперантного анализа, и отчасти потому, что для лингвистов и психолингвистов в первую очередь важен слушатель - то, что слова означают для тех, кто их слышит, и то, какие предложения считаются грамматически правильными и какие - неправильными. Сама концепция общения подчеркивает передачу слушателю - будь то идеи, значения или информации. Однако, насколько я понимаю, мало что в поведении слушателя заслуживает того, чтобы его можно было назвать речевым.

В книге "Речевое поведение" речевые операнты классифицируются по отношению к факторам подкрепления, существующим в языковой общности. Эта классификация является альтернативой "настроениям" грамматика и "намерениям" когнитивного психолога.

Когда эти речевые операнты объединены множественной причинной обусловленностью, то эффект может быть созидательным, если он содействует, скажем, стилю и остроумию, но разрушительным, если он вызывает искажения и фрагментацию. Говорящие манипулируют своим собственным речевым поведением, чтобы управлять или определять реакцию слушателей, причем грамматика и синтаксис являются "аутоклитическими" приемами такого рода, как и многие другие приемы в продолжающемся повествовании. Так возникает технология речевого самоконтроля, которая полезна как для "обнаружения того, что нужно сказать", так и для ограничения диапазона управляющих переменных - выделением, например, видов переменных (характерных для логики и науки), которые с наибольшей вероятностью приведут к эффективному практическому действию, или видов, которые оказались более действенными в поэзии и художественной литературе.**

Нервная система. Моя диссертация была своего рода декларацией независимости от нервной системы, и я повторно занял эту позицию в книге "Поведение организмов". Я не думаю, что она направлена против физиологии. Различные физиологические состояния и процессы влияют на действия, выполняемые над организмом, и на результат поведения.

Их можно изучать с помощью соответствующих методов, и нет никаких сомнений в их важности. Однако наука о поведении имеет свои собственные факты, и они слишком часто затуманиваются, когда их превращают в поспешные выводы о нервной системе. Скажу более того - как я сказал в "Поведении организмов", что ни один факт физиологии не говорит нам ничего о поведении, чего бы мы уже не знали, хотя нам много твердят об отношениях между этими двумя областями. Полезная связь обратная: анализ поведения определяет задачи физиолога. Оперантная теория и практика теперь заняли важное место в физиологической лаборатории.

Психофармакология. В Миннесоте мы с У. Т. Хероном (W. T. Heron) изучали влияние нескольких широко известных лекарств на оперантное поведение, а в начале пятидесятых годов доктор Питер Дьюс (Peter Dews) на кафедре фармакологии медицинского факультета Гарварда стал сотрудничать с моей лабораторией и коллегами. Примерно в то же время многие фармацевтические компании (производящие средства, действующие на) поведение, создали лаборатории оперантных (исследований), некоторые из которых внесли свой вклад в современный арсенал препаратов, изменяющих поведение. Оперантные методы сейчас широко используются в этой области, а также в изучении наркомании и связанных с ней медицинских проблем.

Этология. Этологи часто утверждают, что их работа игнорируется бихевиористами, но первые эксперименты Уотсона были этологическими, равно как и мои. Сам процесс оперантного обусловливания является частью генетического наследия организма, и я утверждал, что подкрепления эффективны не потому, что они уменьшают силу влечений (это - широко распространенная точка зрения), а потому, что восприимчивость к подкреплению имеет ценность для выживания (организма). Видоспецифичное поведение может мешать оперантному поведению, но верно также и обратное. В книге Science and Human Behavior - Наука и поведение человека" я указал на то, что факторы выживания при естественном отборе похожи на факторы подкрепления при оперантном обусловливании. И то, и другое включает отбор по последствиям - процесс, который, как я утверждаю в своей текущей работе, особенно актуален для вопроса о том, может ли человеческое поведение действительно учитывать будущее. Факторы филогенеза (видообразования), которые смогли сформировать и сохранять, скажем, подражательное поведение, похожи на факторы подкрепления, которые формируют сходное поведение у индивидуума, но репертуар одних не развивается из (репертуара) других. Эксперимент по импринтингу показал, как оперантный анализ может прояснить наблюдения в природе и исправить выводы, сделанные (например, Конрадом Лоренцем - Konrad Lorenz) из них: маленький утенок не наследует поведение следования за своей матерью или объектом-заменителем; он приобретает это поведение из-за врожденной восприимчивости к подкреплению от её близости.

Теория познания. Как уже сказано, я пришел к бихевиоризму из-за его связи с эпистемологией, и я не был им разочарован. Я, конечно, радикальный, а не методологический бихевиорист. Я не верю, что существует мир идей или субъективного опыта, который существует или его надо игнорировать. Человек осознаёт различные состояния и процессы в своем теле, но это - побочный результат его наследственной и личной истории. Этому не следует приписывать никакой творческой или побуждающей функции. Интроспекция неспособна вносить какой-либо существенный вклад в физиологию, потому что "у нас нет нервов, идущих в нужные места". Когнитивные психологи совершают ошибку, интернализуя внешние факторы, говоря о сохранении сенсорных контактов с окружающей средой в форме воспоминаний, которые извлекаются из неё и снова реагируют на неё в некий более поздний момент. Имеет смысл то, что человек знает мир, но не то, что он обладает знаниями; причина поведения - воздействия мира на сложную и тонкую историю наследственности и (контактов с окружающей) средой. Как я утверждал в последней главе книги "Verbal Behavior - Речевое поведение", мышление - это просто поведение, и его можно анализировать как таковое. В книге "About Behaviorism - О бихевиоризме" я попытался сделать всеобъемлющее заявление о позиции бихевиориста, как я ее понимал спустя сорок шесть лет после того, как впервые пришел в эту область.

Конструирование культуры. Книга "Walden Two" была ранним эссе о создании культуры. Это было художественное произведение, но я описал науку и технологию, на которой оно основано, в книге "Science and Human Behavior - Наука и поведение человека". Я осознал главную проблеме, когда Walden Two был объявлен угрозой свободе. Говорили, что главный герой книги манипулировал жизнями людей и непозволительно применял свою собственную систему ценностей. Я обсуждал этот вопрос в статье под названием "Freedom and the Control of Men - Свобода и управление людьми" в 1955 году и в дебатах с Карлом Роджерсом в 1956 году. Управление поведением стало особенно оспариваемым с появлением прикладного анализа поведения в 1960-х годах, и я вернулся к этому вопросу в книге "Beyond Freedom and Dignity - Превыше свободы и чести" в 1971 году. К сожалению, это название побудило многих людей поверить, что я - противник свободы и чести.

Я действительно утверждал, что люди не свободны и не несут ответственности за свои действия в научном смысле, но был заинтересован в выявлении и развитии условий, при которых они чувствуют себя имеющими свободу и честь. Я не имел ничего против исторической борьбы за освобождение людей от принудительного управления и от наказаний, препятствующих стремлению к счастью, и я предложил, что эту борьбу надо продолжать, перейдя к приёмам, которые используют положительное подкрепление, но я утверждал, что некоторые аспекты традиционных концепций преграждают это. Например, чтобы гарантировать, что люди были ответственны за свои действия, некоторые формы наказаний были фактически увековечены.

Я считаю, что научная формулировка человеческого поведения может помочь нам максимально усилить ощущение свободы и чести. Но есть и еще одна цель: то, что превыше свободы и чести, - это выживание (человека как) вида, а проблемы, которые я впервые обсудил в Walden Two, стали теперь гораздо более насущными, поскольку угроза катастроф в будущем становится все более очевидной. К сожалению, мы слишком медленно движемся к эффективным мерам. Мне часто задают вопрос: а когда у нас будет наука  о поведении, необходимая для решения наших проблем? Я считаю, что правильный вопрос таков: когда мы сможем использовать науку о поведении, которую уже имеем? Полезно иметь больше лучшей науки, но гораздо более эффективные решения принимались бы в каждой области человеческих дел, если бы те, кто их принимает, знали то, что мы уже знаем."*** (Продолжение следует)

---

* Как мы видим, обучающие машины теперь полностью забыты, а компьютеры и особенно смартфоны не обучают, а непрерывно оболванивают публику всякими дуростями - рекламой, тупыми играми и лживой буржуйской пропагандой. А школа с её занудным "преподаванием" полностью сохранилась со всеми своими нелепостями и гнусностями. Почему? - Да потому, что предназначение школы - не учить детей чему-то полезному, а задуривать их, делать из них тупой, послушный и пассивный рабочий скот скукой унылого многочасового и многолетнего принудительного сидения за партой. Мои лучшие воспоминания о школе - это прогуливание уроков. Но о теме "образования" и обучения речь пойдёт в дальнейших статьях - главах книги Скиннера.

** Моё скромное мнение о "речевом поведении" Скиннера таково, что он уж слишком намудрил лишнего там, где всё было достаточно хорошо объяснено ещё в античности риторикой и логикой. И уж совсем неправильно то, что передача информации говорящим слушателю - это якобы не речевое поведение. Чтобы понять это, достаточно лишь один раз послушать бред алкаша, наркомана или шизофреника. Это - словесная блевотина, которая не имеет смысла и поэтому не несёт в себе никакой  информации, кроме как о том, что говорящий бредит. Мой многолетний опыт работы переводчиком убедил меня в том, что переводить с одного языка на другой надо не дословно, а точно передавая смысл, намерения и даже интеллектуальный уровень говорящего или текста. А что Скиннер подразумевал, написав (цитирую): "Эта классификация является альтернативой "настроениям" грамматика и "намерениям" когнитивного психолога" - это превыше моего разумения.

*** Это опять результат слепой веры Скиннера в нелепые страшилки глобалистов Римского Клуба. Конкретно в США в конце 1970-х годов (эта книга Скиннера была опубликована в 1978 году) массовое ожидание "светопреставления", которое всегда настырно и лживо пророчила и поныне пророчит глобалистская нечисть, реально было вызвано полным поражением США в войне против Вьетнама в 1975 году. (Примечания behaviorist-socialist)

.

СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 9-1

Крыса в "ящике Скиннера"

Перевод на русский 8-й главы книги здесь: http://behaviorist-socialist-ru.blogspot.de/2012/11/blog-post.html .

В 9-й главе Скиннер ясно показывает радикальное отличие настоящей науки (естествоведения) от схоластики и гуманитарной брехни. Любая естественная наука - биология, химия, физика, астрономия, геология... и, конечно, бихевиористский анализ поведения - занимается тем, что систематизирует и обобщает в теории явления окружающей действительности. Поначалу естествоведение было чисто наблюдательным и мало отличалось от своей предшественницы - натурфилософии. Зрелая истинная наука обязательно экспериментальная, которая воспроизводит явления окружающей действительности в экспериментах со строго контролируемыми условиями и значениями всех важных параметров, чтобы выявить взаимозависимости и закономерности изучаемых явлений. Скиннер был замечательным экспериментатором, что и дало ему возможность открыть и детально исследовать истинную - оперантную, а не "рефлекторную" - природу поведения как индивидуальной адаптации организма к окружающей реальности.

Рисунки Б.Ф. Скиннера. Подчеркнуты выделенные автором места. Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"9. Экспериментальный анализ поведения (История)

Меня заинтересовал в психологии и, в частности, в бихевиоризме ряд статей Бертрана Рассела, опубликованных в журнале Dial в 1920-х годах, которые привели моё внимание к его книге «Философия» (в Англии ее называли «Очерком философии»), первый раздел которой содержит гораздо более сложное обсуждение ряда проблем эпистемологии (теории познания), поставленных бихевиоризмом, чем что-либо у (бихевиориста) Джона Б. Уотсона. Естественно, я прочёл самого Уотсона, однако тогда  лишь его популярную книгу "Бихевиоризм". Я купил "Условные рефлексы" Павлова вскоре после выхода (перевода на английский в 1927 году), и когда я приехал в Гарвард на аспирантуры по психологии, я прослушал курс, который охватывал не только условные рефлексы, но и постуральные и локомоторные рефлексы Магнуса - R. Magnus и спинномозговые рефлексы, описанные в "Интегративной активности нервной системы" Шеррингтона ("Integrative Action of the Nervous System" by Sherrington). Этот курс читал Хадсон Хогланд - Hudson Hoagland на кафедре общей физиологии, глава которой, У. Дж. Крозье - W. J. Crozier, работал с Жаком Лёбом - Jacques Loeb и изучал тропизмы. Я продолжал предпочитать рефлекс тропизму, но разделял верность Лёба и Крозье организму в целом и презрение последнего к медицинскому учению "физиологии органов". Тем не менее, на кафедре физиологии медицинского факультета я позже работал с Хэллоуэллом Дэвисом - Hallowell Davis и Александром Форбсом - Alexander Forbes, который работал в Англии с Адрианом - Adrian и использовал торсионный миограф Шеррингтона для изучения рефлекторного управления движениями.

К концу моего первого года в Гарварде я анализировал поведение "организма в целом" в условиях звуковой изоляции, подобных тем, которые описывал Павлов. В одном эксперименте я тихо выпустил крысу в небольшой темный туннель, из которого она могла выйти в хорошо освещенное пространство, и с помощью движений самописца на движущейся полоске бумаги я записывал ее исследовательский процесс, а также ее бегства в туннель, когда я производил небольшой шум. У некоторых моих крыс были детеныши, и я воображал, что вижу в их ранних корчах некоторые из постуральных рефлексов, показанных на стереоскопических изображениях в книге "Körperstellung" Магнуса, и я начал их изучать. Я соорудил легкую платформу, висящую на проволоках и увеличил ее движения туда и сюда рычагом, (конец которого) чертил их на закопченном барабане. Я помещал крысёнка на платформу и записывал тремор мышц его ног, когда я осторожно тянул его за хвост, а также внезапный прыжок вперед, которым он часто реагировал на эту стимуляцию.

Я решил сделать что-то подобное со взрослой крысой. Я соорудил очень легкую дорожку длиной около восьми футов, продольную вибрацию которой я также мог усиливать и записывать на закопченом барабане, и я побуждал крысу бежать по ней, давая ей еду в конце. Когда она была на полпути, я издавал легкий шум и регистрировал, как она внезапно останавливалась на дорожке под его воздействием. Я планировал наблюдать за изменениями, которые происходят, когда крыса адаптируется к шуму; возможно, я мог бы выработать обусловливанием ту же реакцию, вызываемую другим стимулом. Мои записи внешне  напоминали те, которые делал торсионный проволочный миограф, но они регистрировали поведение организма в целом.

Все это было в значительной степени в традициях рефлекторной физиологии, но совершенно случайно произошло нечто, что кардинально изменило направление моих исследований. В моем аппарате крыса побежала (обратно) по другой дорожке, прежде чем я успел записать этот пробег, и я заметил, что она не убегала сразу после кормления. Я начал засекать эту задержку и обнаружил, что она  изменялась упорядоченным образом. Это был процесс вроде процессов обусловливания и угасания (рефлекса) в работах Павлова, в котором частности пробега, такие как слюноотделение, не были самым важным.

Я описал в другом месте (Skinner B. F. A case history in scientific method. American Psychologist, 1956, 11, 221-233) последовательность шагов, с помощью которых я упростил свой аппарат до того, как крыса просто стала открывать дверцу небольшого контейнера, чтобы получить кусочек еды. В контролируемых условиях и с гранулами корма, которые требовали некоторого времени для пережевывания, я обнаружил, что скорость еды зависела от количества уже съеденного корма. Название моей первой экспериментальной работы "Об условиях возникновения определенных пищевых рефлексов" (Skinner B. F. On the conditions of elicitating eating reflexes. PNAS, 1930, 16, 433-438) показывает, что я все еще применял концепцию рефлекса к поведению организма в целом.

Открывание двери было обусловленным поведением, но для изучения процесса обусловливания мне требовалось более четко определенное действие. Я выбрал нажатие горизонтального бруска, смонтированного в виде рычага. Когда крыса нажимала на рычаг, в кормушку падала гранула корма. Устройство было, конечно, похоже на то, с помощью которого Торндайк - Thorndike продемонстрировал свой "Law of Effect - Закон действия", и в своей первой работе я назвал свой аппарат "problem box - проблемным ящиком", но результаты были совершенно другими. Кошки Торндайка обучались, отбрасывая безуспешные элементы поведения до тех пор, пока не осталось ничего или почти ничего, кроме реакции, дающей успех. Но в моем эксперименте не происходило ничего подобного.

Подчёркивание Павловым контролируемости условий заставил меня предпринять определенные шаги, чтобы моей крысе не было беспокойства. Я давал ей достаточно времени, чтобы освоиться после помещения в аппарат, сначала помещая ее в специальный отсек, из которого я позже тихонько ее выпускал. Я оставлял ее в аппарате на долгое время, чтобы она могла полностью привыкнуть к пребыванию там, и я несколько раз включал дозатор корма, пока крыса не переставала беспокоиться из-за его шума и не начинала есть, как только появлялся корм. Все это делалось, когда рычаг находился в самом нижнем положении, и, следовательно, до того, как нажатием на него мог бы выработаться условный рефлекс. Эффект заключался в том, чтобы удалить все безуспешное поведение, которое и представляло собой процесс обучения в эксперименте Торндайка. Многие из моих крыс начинали действовать с высокой частотой реакции, едва лишь они нажимали на рычаг и получали только одну гранулу корма.

(Такое) обусловливание, конечно, было не просто "выживанием" успешной реакции; было ещё и увеличение скорости реагирования или того, что я назвал силой рефлекса. Торндайк утверждал, что успешное поведение кошки было "запечатлено - stamped in", но он объяснял это его бóльшим приоритетом по сравнению с другим поведением, которое "стиралось - stamped out". Разница в интерпретации стала яснее, когда я отключил выдачу корма и обнаружил, что поведение претерпевало угасание.

Как позже указал Р. С. Вудворт - R. S. Woodworth, Торндайк никогда не исследовал угасание поведения в "проблемном ящике". Хотя скорость реагирования не была одним из показателей силы рефлекса у Шеррингтона, она оказалась самым важным в моем эксперименте. Ее значение было выяснено тем фактом, что я записывал поведение крысы в ​​виде кумулятивной (суммирующей) кривой; можно было сразу же оценить эту скорость как наклон кривой и сразу видеть, как она изменялась в течение значительного периода времени. Скорость оказалась особенно полезным параметром, когда я перешел от выработки акта поведения к его поддержанию исследованием схем перемежающегося подкрепления. Это было важно теоретически, потому что имело отношение к центральному вопросу: какова вероятность того, что организм будет выполнять определенный акт поведения в определенное время?

Тем не менее я лишь медленно пришел к осознанию важности концепции силы реакции. Например, я не сразу перешел от термина "обусловить - condition" к "подкрепить - reinforce", хотя именно последний термин подчеркивает усиление акта поведения. Я вообще не использовал слово "подкрепление" в моей первой статье об устройстве рычага и дозатора корма, а моим первым обозначением для перемежающегося подкрепления (intermittent reinforcement) было "периодическое повторное обусловливание - periodic reconditioning". Сила или вероятность реакции удачно вписывалась в формулировку науки о поведении, предложенную в моей диссертации.

Рассел опять подал мне центральный тезис. Где-то он сказал, что "рефлекс" в психологии имеет тот же статус, что и "сила" в физике. Я знал, что это значит, потому что читал "Науку механики" Эрнста Маха, труды Анри Пуанкаре о научном методе и "Логику современной физики" Бриджмена. Моя диссертация была оперантным анализом рефлекса. Я настаивал на том, что это слово должно иметь определение просто как наблюдаемая корреляция стимула и реакции. Синапс Шеррингтона был всего лишь умозаключением, которое нельзя использовать для объяснения фактов, выводом из которых он был. Таким образом, стимул мог становиться все менее и менее эффективным по мере того, как реакция вызывалась повторно, но это не объясняло ничего достаточного для того, чтобы приписывать это "усталости рефлекса". В конце концов физиологи обнаружат (это) изменение в нервной системе, но что касается фактов поведения, единственным обнаружимым объяснением было повторное проявление. В своей диссертации я утверждал, что в здоровом организме "обусловливание, "эмоция" и "влечение", поскольку они относятся к поведению, по сути, следует рассматривать как изменения силы рефлекса", и я привел свои эксперименты по "инстинкту" и обусловливанию в качестве примеров.

А нужно было отношение не только стимула и реакции, но и условий, которые изменяют соотношение между ними. Я назвал эти условия "третьими переменными" и представил суть этого с помощью простого уравнения:
R = f (S, A)
где A представляло собой любое условие, влияющее на силу рефлекса, например, депривация (например, голод), которую я идентифицировал как "инстинкт" в экспериментальной части своей диссертации.

После того, как я получил учёную степень, Эдвард К. Толмен - Edward C. Tolman преподавал летом в Гарварде, и я с ним часто виделся. Я подробно изложил ему свою оперантную позицию и значимость третьих переменных в определении силы рефлекса. Книга Толмена "Purposive Behavior in Animals and Men - Целенаправленное поведение животных и людей" была тогда в печати, и в ней он пишет о "независимых переменных", но только как о таких вещах, как генетический наследие или побуждающее физиологическое состояние. Три года спустя он опубликовал статью, содержащую уравнение:
B=f(S,H,T,P)
в котором B обозначало поведение, как мой R обозначало реакцию, S обозначало "окружающую обстановку стимула" (моё S), H обозначало наследственность, T обозначало "специфическое прошлое научение" (моё "обусловливание"), а P обозначало "освобождающее внутреннее состояние аппетита или отвращения" (мой "инстинкт"). Позже Вудворт указал, что эти уравнения были похожи. Однако было важное различие: то, что я назвал «третьей переменной», Толмен называл "вмешательством". У меня наблюдаемые воздействия при обусловливании, инстинкте и эмоции находятся вне организма, а Толмен поместил их внутрь, как замену, если даже не просто переименование, психических процессов, и именно там они и находятся по нынешний день в когнитивистской психологии. Иронично то, что эта схема гораздо ближе, чем моя, к традиционной рефлекторной дуге.

Хотя скорость реагирования при отсутствии идентифицируемой стимуляции не имела параллелей у Шеррингтона или Павлова, я продолжал говорить о рефлексах. Я предположил, что некоторые свойства рычага действуют как стимулы, которые вызывают реакцию нажатия рычага. Но меня это не устраивало, и я начал более внимательно изучать роль стимула. Я давал подкрепление нажатию рычага, когда свет был включен, но не давал, когда он был выключен, и обнаружил, что в темноте акт поведения претерпевал угасание. Последующее включение света, казалось бы, вызывало реакцию, но историю этого эффекта нельзя было игнорировать. Свет не вызывал акт поведения; он действовал как переменная, влияющая на его скорость, и он (акт поведения) черпал свою силу для этого из дифференциального подкрепления, с которым он коррелировал.

Летом 1934 года я представил две статьи для публикации как разные попытки пересмотреть концепцию рефлекса. В статье "Общая природа стимула и реакции - The Generic Nature of Stimulus and Response" я утверждал, что ни стимул, ни реакция не могут быть выделены хирургическим или иным способом и что лучшим ключом к полезной единице (поведения) является упорядоченность изменений ее силы как функции "третьих переменных". В статье "Два типа условных рефлексов и один псевдо-тип - Two types of Conditional Reflex and a Pseudo-type" я делал различие между обусловливанием по Павлову и тем, которое я позже назову оперантным. Полностью отдельно от любого внутреннего процесса, можно было указать на четкое различие в случайных отношениях между стимулами, реакциями и подкреплением.

Я был вынужден более внимательно рассмотреть роль стимула, когда Конорски и Миллер ответили на последнюю статью, описав эксперимент, который они провели в конце двадцатых годов, который, как они чувствовали, предвосхищал мой собственный. Они давали собаке удар током по лапе и давали ей корм, когда она сгинала ногу. В конце концов нога сгиналась, хотя лапа не получала удара током. Я ответил, что истинные рефлексы редко имеют такие последствия, которые указывают на оперантное обусловливание. Электрошок может быть одним из способов побудить голодную собаку согнуть ногу, чтобы эта реакция могла получить подкрепление кормом, но это необычный способ, и вызывающий стимул реально редко можно идентифицировать. (Что касается приоритета, то Торндайк, конечно, опередил нас всех более чем на четверть века.) В своем ответе я впервые использовал термин "оперант" и применил слово "респондент" к случаю (обусловливания) по Павлову. Было бы уже пора отказаться от  слова "рефлекс", но я все еще находился под сильным влиянием Шеррингтона, Магнуса и Павлова, и я продолжал упорно придерживаться этого термина, когда писал книгу "The Behavior of Organisms - Поведение организмов" (1938). Мне потребовалось несколько лет, чтобы самому освободиться от "управления стимулами" (описывая) оперантное поведение. Однако с этого момента я уже явно не был психологом, (исповедующим догму) стимул-реакция. (Продолжение следует)

.