СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 14

Тотальное Тоталитарное совпадение

Я пропускаю главу 13 - Формирование поведения в филогенезе (возникновении биологических видов), потому что она - всего лишь изложение модной тогда гипотезы о том, что миграции европейского или речного угря (Anguilla anguilla) через весь Атлантический океан - результат геологического процесса - дрейфа (расхождения) материков Нового Света (Америки) и Старого Света (Европы и Африки). Эта гипотеза, конечно, увлекательна, но она неправильна. Дело в том, что за почти сорок лет, прошедшие после публикации этой книги Скиннера, были изучены миграции других видов угрей, не менее удивительные, но которые уж никак не объяснить каким-либо расхождением метериков.

Так, американский угорь (Anguilla rostrata) нерестится в Атлантическом океане несколько южнее европейского, после чего мальки мигрируют в реки Северной Америки. Японский угорь (Anguilla japonica) нерестится в Тихом океане вблизи Марианских островов, после чего мальки мигрируют в реки Восточной Азии. Южноафриканский угорь (Anguilla mossambica) нерестится в Индийском океане севернее Мадагаскара, а мальки мигрируют в реки Южной Африки. Новозеландский угорь нерестится в Тихом океане у островов Тонга, а мальки мигрируют обратно в реки Новой Зеландии.

Эти сведения о миграциях угрей - из статьи англоязычной Википедии https://en.wikipedia.org/wiki/Eel_life_history . Короче говоря, у всех видов угрей жизнь каторжная. А их близкие родственники - мурены - живут себе спокойненько на одном месте и, как говорится, и в ус не дуют. Так что для одних природа - мать, а для других - мачеха.

Можно довольно уверенно сказать, что ложная гипотеза о том, что причина миграций европейского угря - это результат приблизительного совпадения во времени открытия того факта, что этот вид угрей нерестится в Саргассовом море, и создания теории дрейфа континентов Альфредом Вегенером. О совпадениях - как раз следующая, 14-я глава.

Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"14. Сила совпадения

В начальной школе, в которую я ходил в детстве, одна и та же учительница преподавала (одновременно) двум классам в одном помещении. Пока один класс декламировал, другой работал над заданиями. Однажды в третьем классе, когда моя учительница что-то говорила другому классу, я подняла руку, дико махая ею, чтобы привлечь ее внимание, и сказал: "Я читал слово "middle - середина" как раз тогда, когда вы его произнесли". Оба класса захохотали. На меня произвело впечатление это совпадение, но мне следовало бы задуматься над тем факт, что это произвело на  меня впечатление.

Нынешний бунт против разума и науки придаёт много значения психическим явлениям, таким как вещие сны и экстрасенсорное восприятие, а также различные трансцендентные состояния сознания. В своей книге "Корни совпадений" Артур Кёстлер ("The Roots of Coincidence" by Arthur Koestler) описал еще один вид явлений, которые, как (он) говорит, игнорируется научным сообществом: происходят вещи, которые нельзя объяснить "законами вероятности". После того, как книга была опубликована, многие писали ему, сообщая о других странных совпадениях, и я полагаю, что готовится второй том (этой книги), содержащий эти дополнительные случаи. Но о них, как говорится, бабушка надвое сказала. Они показывают, что есть много совпадений, которые трудно объяснить, но они также показывают, что совпадения привлекают необычайно много внимания и надолго запоминаются.

Совпадение - это сердцевина оперантного обусловливания. Акт поведения усиливается (подкрепляется) определенными видами последствий, но это происходит не обязательно потому, что они действительно вызваны этим актом поведения. В действительности весьма маловероятно, чтобы акт поведения мог (так) развиться, принимая во внимание то, как реагирование производит своё действие.

Существует слишком много причин, по которым последствия следуют за актом поведения, и они зависят от особенностей окружающей среды, которые слишком нестабильны, чтобы играть какую-либо роль в естественном отборе. Но поскольку вполне вероятно, что событие, которое следует за другим событием, было им вызвано, то совпадения достаточно.

Однако такое решение проблемы причинности чревато проблемами. Это значит, что акт поведения может быть усилен просто (событиями,) случайно произошедшими после него, и такой акт поведения вряд ли будет полезным. Уязвимость к совпадениям, должно быть, росла по мере ускорения процесса оперантного обусловливания, и когда единичный случай реакции и следствия начал приводить к значительным изменениям (поведения), стали неизбежны различные виды суеверного поведения. Чем "разумнее" организм, тем более вероятно, что он будет суеверным. Более того, суеверное поведение часто является самоподдерживающимся и даже самоусиливающимся. Например, выздоровление от болезни, закончившейся сама по себе, даёт подкрепление любым лечебным действиям, к которым больной мог прибегнуть, и поскольку он, следовательно, с большей вероятностью использует их снова, когда заболеет, то они, вероятно, снова будут усилены по воле случая и, следовательно, еще получат ещё большее подкрепление.

Тот факт, что два основных типа суеверного поведения обычно наблюдаются у такого "неразумного" организма, как голубь, говорит о том, что суеверие должно было быть очень широко распространено до того, как были разработаны корректирующие меры. Такие меры, конечно, сейчас обычное дело. Когда оказывается, что реакция (организма) имеет маловероятные последствия, то довольно характерным действием является ее немедленное повторение. Если следует то же самое последствие, то реакция подкрепляется еще больше. (Используя по сути синоним слова "подкреплена", мы говорим, что она "подтверждена".) Если то же последствие не происходит (как это, вероятно, и будет в случае, если в первый раз это было случайно), то приобретенная сила реакци теряется из-за угасания, и последующее поведение тогда "лучше учитывает реальность". Возможно, что люди учатся проверять причинную эффективность своего поведения просто потому, что тогда они с большей вероятностью будут последовательно получать подкрепление, но более сложный (опыт) проверки значимых последствий обычно перенимается у других (людей). Кто-то должен впервые придумать каждую проверку, но никто не в состоянии придумать их много в течение одной жизни. Большинство людей, вероятно, учатся даже самым простым мерам от других.

Все это - частности из области самопознания и самодисциплины, и это почти полностью социальный продукт. Только когда другие люди спрашивают: "Почему ты это сделал?", мы начинаем изучать обстоятельства, ответственные за наше поведение. Вот простой оперант: мы открываем окно, потому что тогда мы впустим свежий воздух, но только когда кто-то спросит: "Почему?", мы описываем взаимосвязь между нашим поведением и его последствиями, например, говоря: !Я открыл окно, потому что тогда войдёт свежий воздух".

Последовательность (событий) считается достаточным доказательством (их взаимосвязи). Недавние отключения электроэнергии вызвали ряд историй о людях, которые описывали их как случайные последствия таким же образом. Маленький мальчик шел по улице, ударяя палкой по деревьям и штакетникам, и случайно ударил электрический фонарный столб, а домохозяйка тоже случайно включила утюг в тот момент, когда в городе погасли все огни, и оба могут сказать, а при определенных социальных обстоятельствах даже могут настаивать, что эту проблему вызвали именно они.

Физические факты, объясняющие, почему свежий воздух проникает через открытое окно или почему включение утюга в розетку приводит к перегоранию предохранителя или обесточиванию города, не имеют ничего общего с их личными действиями. Как убедительно показывает история идеи причинности, часто говорили, что одно событие вызывает другое просто потому, что оно предшествует ему, как, казалось бы, это подразумевает оперантная парадигма. Очень простой пример, связанный со свойствами пространства, показывают опыты вроде тех, которые изучал Мишотт (Michotte, A. La perception de la causalité, Paris, 1946). Когда одно черное пятно, движущееся по белому полю, приближается к другому, а другое удаляется, как только происходит контакт, то говорят, что первое заставило второе двигаться. Первое пятно (якобы) "ударяется" о второе, как будто один бильярдный шар ударяется о другой. И если превратить пятна в живые существа, то кажется, что открывается совершенно новая суть причинности. Однажды я сделал несколько маленьких "черепашек" для ребенка, наклеив мексиканские прыгающие бобы (они прыгают от движений засевших в них насекомых) на маленькие квадратики бумаги с углами, загнутыми вниз в виде ног. Черепашки двигались по стеклянной пластине, когда бобы "подпрыгивали". Когда одна черепашка приблизилась к другой, а другая отошла от неё, ребенок немедленно сказал, что вторая черепашка испугалась.

Нам полезно анализировать обстоятельства, которые влияют на наше поведение, с использованием научных и статистических методов, отчасти потому, что наша уязвимость сводится лишь к случайным обстоятельствам, и наши успехи заставляют нас продолжать делать это, когда обстоятельства порождают суеверия. Многие мифы, по-видимому, демонстрируют эту зависимость. Любой акт поведения, выполняемый непосредственно перед тем, как начнется дождь, усиливается, если дождь является (положительным) подкреплением, как это бывает в конце периода сильной засухи. И чем заметнее поведение, то тем эффективнее совпадение, и (из него) может развиться такой сложный ритуал, как танец дождя. В местности, где засуха кончается самопроизвольно, люди, вероятно, начинают выполнять этот танец ближе к концу засухи, когда вероятность его "подкрепления" особенно высока, и такое суеверие, следовательно, является самоподдерживающимся и даже самоусиливающимся. Человек, которого спрашивают, почему он танцует, может просто ответить, что скоро будет дождь, но если его спросить, почему танец вызывает дождь, он может ответить, слелав обобщение примеров, в которых подобные последствия не являются случайными.

Социальные факторы представляют собой самые богатые источники (суеверия), и этот танец может быть истолкован как форма прошения о дожде или умилостивления и, следовательно, умиротворения того, кто задерживает дождь.

Мы отвергаем танец дождя как пример суеверия, потому что случайный характер последствий может быть продемонстрирован "статистически", но продолжаем быть под чарами совпадений, которые "необъяснимы законами вероятности". Это, наверно, будет продолжаться, пока мы пребываем в забвении того, что мир, в котором мы живем, представляет собой чрезвычайно сложный континуум отдельных событий, в котором сомнительно, что существуют какие-то "законы" случайности, которые применимы ко многим из отдельных событий, происходящих в нем. Совпадений, безусловно, надо ожидать, и само их количество может ощущаться как свидетельство существования сил или действующих начал, которые являются метафизическими, сверхъестественными или, по меньшей мере, не входят в рамки современной науки. Но простое собирание таких случаев имеет меньше общего с вероятностью, чем с впечатляющей силой совпадения.

Редко кто получает на руку тринадцать пик в бридже и считает, что это не менее вероятно, чем любая другая рука, которую он получил за время своей карьеры игрока, или кто наслаждается полосой удачи при игре в рулетку, не называя это своим счастливым днем или не признавая свой долг перед Госпожой Удачей, или кто не будет более склонен делать ставку на решку, когда подброшенная вверх монета уже выпала орлом двадцать пять раз подряд. Генетическое наследие, ответственное за наши процессы поведения, не может полностью защитить нас от капризов случая, а статистические и научные меры, которые мы разрабатываем, чтобы наше поведение управлялось реальностью более эффективно, недостаточны для того чрезвычайно сложного континуума событий, в котором мы живем. Наука не игнорирует некий скрытый порядок; она пока еще не изобрела способ защитить нас от иллюзорных свидетельств этого порядка*. " (Продолжение следует)

---

* Считаю необходимым продолжить мысль этой последней фразы. Суть рационального, в том числе научного мышления - это схематизация, сведение массы фактов к одной довольно простой формуле, описывающей их взаимозависимость. В этой связи хочу напомнить о книге Томаса Куна "Структура научных революций" ("The Structure of Scientific Revolutions" by Thomas Kuhn), которая описывает смену научных парадигм (то есть грубо говоря - догм) как кризис, вызванный открытием новых фактов, которые противоречат старой парадигме, делают её неадекватность очевидной. Выражаясь по-бихевиористски, новая парадигма имеет более широкий и/или более актуальный диапазон факторов окружающей действительности, в отношении которых применение новой парадигмы даёт положительное подкрепление.

Так что наука - это не "отражение объективной реальности", а создание схематических моделей и теорий окружающей действительности, в исторической смене которых в соответствии с изменением целей и методов научных исследований и состоит научный прогресс. В смене научных парадигм нет ничего парадоксального или катастрофического, если рассматривать её с точки зрения прагматизма и бихевиоризма, без претензий объективного идеализма (например, гегельянства) и материализма (например, диамата) на обладание абсолютной истиной. Абсолютная истина - это чисто религиозное понятие, которое хорошо представлено в 1-м послании к коринфянам апостола Павла (13, 9,10,12):
"Ибо мы отчасти знаем, а отчасти пророчествуем; когда же настанет совершенное, то то, что отчасти, прекратится. (...) Теперь мы видим как бы сквозь тусклое стекло, гадательно, тогда же лицем к лицу; теперь знаю я отчасти, а тогда познáю, подобно как я познан".

Именно поэтому возможна псевдонаука, особенно когда её парадигмы выгодны для господствующего класса. Псевдонаука выборочно признаёт лишь факты, подтверждающие её, или просто-напросто их выдумывает. Это очевидно в случае экономики, в области которой буржуи объявили "научной" ложь и глупости свободнорыночного монетаризма, а действительно научную политэкономию (трудовую теорию стоимости) предали анафеме и забвению. Это менее очевидно, но тем более постыдно в естествознании, когда некие "маститые" эксперты в угоду глобалистской нечисти, стремящейся к глобальному тоталитарному господству, объявляют "наукой" примитивную беспочвенную ложь о "перенаселенности Земли людьми и ограниченности природных ресурсов" (мальтузианство), "климатической катастрофе", "безопасных и эффективных вакцинах" (генетические отравляющие вещества), "многогендерности" (извращенчество), "биохимической причине психозов", "эволюционно обусловленной агрессивности человека" (социобиология) и т.д. (Примечание behaviorist-socialist).

.

ПРОГРЕСС, РЕАКЦИЯ И КУЛЬТУРА

Белоснежка № 4

(Мой комментарий на 12-ю главу книги Б.Ф. Скиннера "Размышления о бихевиоризме и обществе".)

Эта глава - саморазоблачение Скиннером его довольно реакционного мелкобуржуазного мировоззрения. Он с самого начала заявляет, что (цитирую):

"Главная функция образования - передавать культуру, чтобы позволить новым членам группы извлекать пользу из того, что уже знали другие. Из этого следует, что основная задача учащегося - изучать то, что уже знают другие." (Конец цитирования)

Конечно, "передавать культуру" - это звучит красиво и возвышенно. Но Скиннер ставит знак равенства между культурой и всем псевдокультурным "секонд-хендом" рутины и традиций. А ведь особенно ценное в любой культуре любого времени и любого народа - это новое, то есть результат критической творческой переработки существующего положения, направленной против всего гнилого и застойного.

Для периодов реакции характерно преследование всего нового, критикующего существующую реальность. Поэтому в реакционной "культуре" отсутствует что-либо принципиально новое, а есть лишь тошнотворное пережевывание разрекламированными "креаклами" тухлого старья, снабженного новыми названиями и заголовками.

То есть фактически господствует застой. Эпохи его господства в России - царствования Николашки 1-го Палкина, кровавого восточного деспота Джугашвили-сталина, бездельника Лёни Брежнева и нынешнего "национального лодыря" Иудушки КаПутина. А на Западе его господство - после наполеоновских войн (реставрация монархий), после 1-й мировой войны (фашизм), после 2-й мировой войны (маккартизм) и ныне, после уничтожения социализма в СССР и Восточной Европе (глобализм).

Поэтому вся проблема в том, какую культуру и кто "передаёт". В буржуазном обществе культура реально подменяется манипулятивным оболваниванием молодёжи буржуазной пропагандой, нацеленной на то, чтобы превратить молодёжь в послушных исполнителей приказов господствующего класса. Теми "свободными и счастливыми учениками", идеализацию которых Скиннер критикует в предыдущей главе, в тогдашней действительности США были хиппи, которые реально были беспомощны, инфантильны и несамостоятельны при всех своих требованиях "свободы". Они исчезли, так и не сделав ни малейшего прогрессивного вклада в какую бы то ни было культуру. Мне могут возразить, что именно тогда был создан шаблон нынешней "хит" и "поп"-"музыки". Но ведь она слишком примитивна и однообразна, чтобы её можно было вообще считать музыкой. Кто не согласен, пусть хоть немного послушает концерты Рахманинова для фортепьяно с оркестром или камерные концерты Вивальди. Вот Вам маленький шедевр Рахманинова, исполняет Yuja Wang (источник: https://youtu.be/GhBXx-2PadM ):

Поэтому повторяю, всё действительно ценное в культуре всегда было новаторством и критикой существующих порядков, существующих догм (в том числе "научных"), а не бездарным и холуйским приспособленчеством к ним. Именно таков тернистый, но единственно возможный путь прогресса. И создают это ценное, конечно, не крикливые безмозглые избалованные детки-"креаклы" вроде шведской дурочки Греты Тунберг, а зрелые люди, которые действительно знают жизнь. В нынешнюю эпоху реакции это те, кто понимают, что капитализм как политико-экономический строй объективно не имеет будущего, и что поэтому он заталкивает человечество в мрачное прошлое. А будущее принадлежит социализму.

Филистерство и ретроградство губительны и для индивидов, и для народов, и для всего человечества в целом. Китай поплатился за феодальный склероз "столетием позора" - фактического колониального рабства - с середины 19-го века и до провозглашения КНР в 1949 году. Поражение России в Крымской войне 1854-56 годов было расплатой за реакционное крепостническое самодержавие Николашки 1-го Палкина, подавившего восстание Декабристов 1825 года. И теперь Россия получила агрессию Запада на Украине - возмездие истории за реакционное уничтожение СССР предателями-номенклатурщиками, реставрировавшими капитализм и "президентское" самодержавие. Точно так же реакционное удушение глобалистами липовой "демократии" Запада, особенно Европы, в полицейский фашизм глобального тоталитарного сверхгосударства, закончится столь же кроваво и позорно, как диктатуры Гитлера и Муссолини. А от реакционных мечтаний расейских царебожников и сталинистов меня тянет блевать.

Но пока ещё глобалистская нечисть в качестве "передачи культуры" навязывает свою волю всему человечеству. Своей властью и своими капиталами реакционеры-глобалисты вдалбливают всему человечеству, включая детей и молодёжь, безумные и пагубные мальтузианские суеверия: мнимую климатическую катастрофу, мнимые пандемии (ковид) и эпизоотии ("птичий грипп"), гендерное извращенчество, смертельно опасные "безопасные и эффективные" вакцины, "демократию" бандерофашистской Украины, дигитализацию, тотальный полицейский надзор, "зелёную" маниловщину ветряков, солнечных батарей, электромобилей и т.д. и т.п.

Но давайте вернёмся от политики к образованию. Скиннер даже не пытался с точки зрения бихевиоризма проанализировать суть школы, реально существующей в нынешнем капиталистическом антиобществе. Как получается, что школа штампует из детей пассивных и беспомощных слуг буржуазии? - Это делается очень просто и открыто. Ведь в учебниках (или в программном обучении Скиннера-Келлера) обязательна лишь одна-единственная точка зрения, один "правильный" ответ. И ученик будет получать "неудовлетворительно" до тех пор, пока не вызубрит этот ответ и не будет его автоматически воспроизводить. А ведь в жизни точек зрения много, потому что они - выражение личных, классовых, групповых и т.д. интересов. Но в школе "учат", что точка зрения одна - общеобязательная. То же справедливо в отношении задач и проблем. В отличие от учебников, в жизни нет проблем и задач с готовыми, уже известными решениями. Если решения есть, то это уже не проблемы и задачи, а рутина. Но Скиннер почему-то не захотел признать, что детей надо не отучать, а приучать решать проблемы.

Поэтому мне очень неприятно читать в этой книге Скиннера то, как гордо он причисляет себя к филистерам. Конечно, он писал её в старческом возрасте. Но ведь раньше он был новатором, революционно преобразовавшим науку о поведении, поставив на место натурфилософской схоластики Павлова & Co об "условных рефлексах" научное, экспериментально доказанное понимание оперантной сути поведения.

P.S. Критику буржуазной антикультуры почти сто лет назад (в начале 1930-х годов) хорошо написал Кристофер Кодуэлл - Christopher Caudwell в своих (посмертно изданных) книгах: Illusion and Reality и Studies in a Dying Culture. О нём можно подробнее почитать на этом блоге
здесь: https://behaviorist-socialist-ru.blogspot.com/2012/04/blog-post_9842.html
и здесь: https://behaviorist-socialist-ru.blogspot.com/2012/04/blog-post_15.html .

.

СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 12-1

Франсиско Гойя: Si sabrá mas el discipulo  - Ученик будет знать больше

Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"12. Проектирование высшего образования

Главная функция образования - передавать культуру*, чтобы позволить новым членам группы извлекать пользу из того, что уже знали другие. Из этого следует, что основная задача учащегося - изучать то, что уже знают другие.

Это - не популярные утверждения,. Они кажутся несовместимыми с концепцией учителя как того, кто помогает учащемуся открывать для себя мир, или кто стимулирует естественное любопытство, или кто направляет интеллектуальное, эмоциональное или моральное развитие, или кто делает процесс обучения более осмысленным. Напротив, преподавание как передача того, что уже известно, часто открыто подвергается нападкам как навязывание ценностей учителя учащемуся, как вмешательство в естественный процесс роста и как насилие над свободой и достоинством учащегося. Учителю рекомендуется избегать рассказывать то, что он знает, и искать имеющие смысл заменители другого сорта.

Если мы попросим в подтверждение дать доказательства преимуществ, которые (из этого) следуют, нам, скорее всего, скажут, что эффект этих альтернативных методик не поддаётся измерению. (Мол,) измерение уместно только при передаче того, что уже известно. Мы не должны ожидать количественной оценки того, в какой степени учитель помогает учащемуся открывать мир для себя, или пробуждает его любопытство, или направляет его развитие, или делает обучение осмысленным. Количественные данные вполне могут свидетельствовать, что новые способы обучения оказались менее эффективными (учащийся действительно узнаёт меньше из того, что уже известно), но в нём произошли другие, более важные изменения, доказательства которых исключительно качественные. Фактически, экзамены мало что значат и должны быть отменены.

Однако качественные показатели не всегда надежны. Методики, призванные заменить передачу того, что уже известно, имеют ряд неожиданных эффектов, которые вряд ли можно порекомендовать. Например,
1. Учащийся, которого с детского сада до колледжа хвалили учителя, бдительно следившие за проявлениями креативности, вероятно, будет иметь преувеличенное представление о своих способностях открывать новое и о том, как много он на самом деле узнал.
2. Когда традиция отвергается как ограничивающая и творческие усилия начинаются с нуля, то произведения искусства, музыки и литературы неизбежно бывают в буквальном смысле примитивными.
3. Те, кому предоставили учиться думать самостоятельно, совершенно неспособны открыть все методы, накопленные за века. Что касается интеллектуальной самостоятельности, они поэтому почти не имеют защиты от дрянной логики, суеверий, мистической чепухи и демагогии. Их этическая самостоятельность также дефективна. Неудивительно, что кое-кто из них обязательно пытается объявить иррациональность добродетелью.
4. Многие культурные методики доминируют потому, что они способствуют поведению, которое "учитывает будущее": они дают людям в данный момент причину вести себя способами, которые имеют важные, хотя, возможно, и отдаленные последствия. Те, кто ограничивает себя вопросами сиюминутного значения, лишены этого подкрепления и должны, в самом строгом смысле слова, быть экзистенциалистами; они не знают прошлого и не имеют причины вести себя эффективно в расчёте на будущее.

Эта картина не так мрачна, как я ее нарисовал, потому что ни один учитель не (ограничивается тем, что) просто помогает творчеству, или стимулирует любопытство, или направляет развитие, или делает обучение осмысленным. Учащиеся всё же читают книги, обсуждают изучаемое, слушают музыку, видят произведения искусства и тем самым узнают о том, что сказали и сделали другие, и то, как они это сказали и сделали. Некоторая передача культуры происходит, так сказать, тайком. Многие современные философы образования, тем не менее, кажутся проповедниками сведения передачи знаний до минимума, и я считаю, что они делают это по идеологическим причинам, в значительной степени не имеющим отношения к образованию.

Легко ли быть введенным в заблуждение тем, что я называю Кумирами Школы? Кумир Хорошего Учителя - это вера в то, что любой учитель может делать то, что может делать хороший учитель, а Кумир Хорошего Учащегося - это вера в то, что любой учащийся может научиться тому, чему может научиться хороший учащийся. По причинам, которые все еще не поддаются анализу, учителя иногда бывают необычайно эффективны, даже когда их учащиеся не особо одарённые, и учащиеся иногда учатся многому даже без помощи хороших учителей. Сочетание хорошего учителя и хорошего учащегося может дать почти чудесные результаты. В этих условиях не нужно делать ничего особенного с образованием, но мы не должны забывать об огромном количестве обычных учителей, которые не имеют преимущества отборно хороших учащихся, или об огромном количестве обычных учащихся, у которых нет хороших учителей. Для них необходимо разработать эффективные методики обучения.

Эффективные методики должны основываться на понимании процессов поведения. Вот основные вопросы: почему кто-то должен учить и почему кто-то должен учиться? Это вопросы о человеческом поведении, и последние достижения (бихевиористского) анализа поведения помогают ответить на них.

Образование когда-то было основано на наказаниях. Розги, палки и колпак дурака были инструментами школьного учителя. Учащийся учился или страдал от последствий. Эту модель все еще часто защищают, даже те, кого когда-то пороли или высмеивали ("Это было подезно для меня"), и в ее пользу кое-что можно действительно сказать. Страшась наказания, многие учащиеся усваивают методы самодисциплины, которые приводят в высшее образование. Это было верно тогда, когда университеты были немногим больше, чем библиотеками, и когда (высшее) образование получали только те, кого не нужно было обучать. Когда в университетах занялись преподаванием, были добавлены насильственные санкции, и до сих пор правда такова, что большинство учащихся колледжей, какие бы амбиции или долгосрочные цели они ни заявляли, ходят на лекции и читают учебники в основном для того, чтобы избежать (отрицательных) последствий не делания этого. Пусть те, кто с этим не согласен, посмотрят на доказательства, которые можно найти в реакции среднестатистического учащегося как на случайное смягчение санкций (например, неожиданные праздники или сокращенное задание), так и на тревогу, характерную для экзаменов. (И пусть те, кто по-прежнему не согласны, боятся Кумиров Школы!)

Однако насильственное управление (поведением) трудно оправдать в демократическом обществе, и есть много других причин, по которым были предприняты гуманные усилия по поиску альтернатив. Учителя, естественно, предпочитают, чтобы их учащиеся учились без принуждения и чтобы они даже получали удовольствие от учебы. Обучение, которое происходит в повседневной жизни, похоже, имеет эти особенности. Почему бы не принести реальный мир в класс и не выбросить розги?  И создать условия, в которых учащийся может делать то, что он хочет или любит делать, а не то, что он должен делать.

Это, несомненно, шаг в правильном направлении, но он был неправильно понят и искажен. Принудительные условия были созданы учителями, но в реальном мире естественны непринудительные условия. То, что начиналось как замена принуждения положительным  подкреплением (учения), было понято как изменение роли учителя. Учитель мог искать вещи, которые были бы интересны для учащегося; он мог направлять его развитие; он мог быть частью его естественной социальной среды; но он не мог обучать. Мол, реальный мир научит. Учитель может только помогать учащемуся учиться.

Разве это не было нежданным счастьем? Разве реальный мир не более способен естественно формировать эффективное поведение? Аргументация "от природы" всегда убедительна, и это - все еще сильная тема в философии образования. Видать, она бросает вызов идее обучения как передачи того, что уже знают другие. То, чему учащийся учится из контакта с реальным миром, подвергается опасности, когда учитель вмешивается в естественный процесс или манипулирует им. Вмешательства не должно быть.

К сожалению, реальный мир не может спрвиться с нагрузкой которую на него таким образом налагают. За одну короткую жизнь от него можно научиться лишь немногому. Естественная среда более разнообразна, чем плохо организованный класс, но тем не менее она куда однообразней, и личный контакт с ней имеет ограниченную широту. Когда учителя отказались от принудительных методик, они потеряли управление. Они отказались от некоторых предметов и отсрочили другие, пока учащиеся не будут "готовы" к ним. Похожий эффект наблюдается и в высшем образовании. Объём (материала) сокращается, когда прямая передача знаний сводится к минимуму.

И ещё: доступный мир лишен простора. То, что узнают в реальной жизни, бывает ошибочно. Хорошо известно, что первое воздействие естественной среды при формировании спортивных или художественных навыков часто оказывается проблематичным на более поздних этапах; тренер или учитель должен подавлять ранние естественные формы реагирования, если итоговое мастерство должно быть совершенным. Этому существуют интеллектуальные параллели. Выдающиеся достижения, несомненно, часто были кульминацией естественного процесса развития, но мы называем их выдающимися именно потому, что эти случаи столь редки, и, возможно, мы приписываем их гению, а не помощи извне именно потому, что они являются исключением.

Материальная окружающая среда учит неумелому поведению так же легко, как и умелому; социальная среда учит агрессии и конкуренции так же легко, как и доброй воле и сотрудничеству; в обоих сферах (деятельности) случайные последствия (поведения) порождают суеверия. Реальный мир жестоко насильственный, и мы с такой же (малой) вероятностью можем избежать многого в нём, как и прогуляв урок. Все эти особенности имеют параллели в мире книг. Учащийся может не узнать многого, если он читает лишь книги, интересные в данный момент; то, что он узнаёт, может быть бесполезным или ложным; а книжные знания могут быть в значительной степени случайными. Конечно, огромное количество учащихся приучаются вообще держаться подальше от книг, как только они получают возможность это делать.

Отдавать учащихся на произвол сиюминутных интересов не решает проблем мотивации, возникающих при отказе от откровенно принудительных методов. В сущности, это отказ от преподавания. Существует куда более многообещающий способ убрать принудительные методы из класса, включая легко скрываемые насильственные стороны обучения в колледже, не отказываясь от передачи культуры или обучения тому, что уже было выучено другими. Эта альтернатива на удивление проста, и я не сомневаюсь, что историки могут найти много ранних тезисов. Однако проблема не в том, чтобы сформулировать альтернативу, а в том, чтобы внедрить ее в общую практику, и мы только сейчас можем сделать это. Последние достижения в нашем понимании человеческого поведения дают не только средства, но и уверенность, необходимую для внесения существенных изменений.

Мы должны заменить искусственные принудительные условия на искусственные альтернативы, а не на естественные альтернативы, которые можно найти в сиюминутной «доступной» среде. Альтернатива наказанию - это то, что неспециалист называет вознаграждением, но его некомпетентное использование долгое время скрывало одну важную деталь. Поведение действительно изменяется под воздействием его последствий, будь то вознаграждение или наказание, но важно то, каким образом последствие зависит от поведения.

Рецепты утилитаристов никогда не действовали потому, что они делали упор на последствия (удовольствие и боль), пренебрегая при этом отношениями обусловливания. При каких условиях и в какой момент акт поведения сопровождается приятным или болезненным последствием? Экспериментальный (бихевиористский) анализ поведения занимается отношениями обусловливания, которые преобладают между тремя фактами: ситуацией, в которой происходит поведение, самим поведением и его вознаграждающими или (положительно) подкрепляющими последствиями. В лаборатории создаются чрезвычайно сложные и точные условия и изучается их действие. Результаты этого предлагают альтернативы как насильственным санкциям традиционного образования, так и методикам, в которых обучение отдается на произвол реального мира.

Простая обусловленность подкрепления в начальном или среднем образовании, такая как экономика талонов или система учёта оценок в классе, может показаться не более чем вознаграждением в традиционном смысле. Это верно, потому что подкрепители были сделаны максимально заметными, чтобы сделать их наиболее явно зависящими от поведения. Чтобы навести порядок в разнузданном классе или заменить принудительную систему как можно быстрее, требуются простые и хорошо заметные последствия. Но для высшего образования явно требуется что-то другое.

Традиционным инструментом, с помощью которого один человек извлекает пользу из опыта другого, является книга, а то, что называется учебником, предназначено для максимально быстрого результата. Но почему учащийся должен читать книгу или учиться по учебнику? Стоит рассмотреть возможность того, что его поведение при этом является просто результатом очевидности и частоты подкрепляющих последствий. Но каковы эти последствия? Традиционно учащийся обнаруживает степень своего понимания прочитанного по оценке, которую он получает на зачёте, но оценка не связана с поведением (учением) эффективным образом. Если только сам материал не является подкрепляющим, потому что он в данный момент представляет интерес, что не всегда так, то он, по-видимому, будет читать, если вообще будет, только для того, чтобы избежать отрицательных последствий низкой оценки. Нужно придумать гораздо больше положительных последствий (учения, сразу) следующих (за ним).

Традиционная концепция вознаграждения предполагает нечто внешнее по отношению к самому поведению, и это правда, что мы могли бы вознаграждать правильные ответы по отрывкам текста, например, деньгами, скажем, возмещая часть оплаты, полученной в начале курса. Но ничего столь грубого не нужно. Учащийся, очевидно, учится в колледже, чтобы "получить образование", и прогресс в этом деле подкрепляет сам по себе. Единственное требование - этот прогресс должен быть заметным. Учащийся продолжит чтение книги, если получит доказательства значительных изменений того, что он все лучше может делать и говорить, что он движется к завершению книги или курса, частью которого она является, или учебной программы, частью которой является курс. Для учащихся, чье поведение не подкрепляется таким образом, необходимо найти другие подкрепления, но, в целом, учащихся можно побудить читать внимательно и с удовольствием, обеспечив то, что последствия будут немедленными, четкими и частыми. И то, что справедливо для чтения, справедливо и для других сторон процесса образования.

Необходимые условия могут быть выполнены наиболее легко, если
1. Учащийся продвигается в своем собственном темпе. Различия в скорости работы учащихся могут быть генетическими или внешними (т.е. привычками), а возможно, и теми и другими. Однако важно не происхождение различий, а решение проблем, которые они вызывают. Учащийся, которого заставляют учиться слишком быстро, упускает много (положительно) подкрепляющих последствий и реально упускает их все больше и больше, поскольку он все больше и больше отстает. Учащийся, который мог бы двигаться быстрее, но его сдерживают, не получает подкреплений, которые находятся в пределах его возможностей. Принцип индивидуального темпа (учёбы) применим как к обучению в аспирантуре, так и к обучению на первом курсе.
2. Учащийся должен не просто "впитывать информацию"; он должен отвечать урок, и его ответы должны немедленно оцениваться, чтобы успешные ответы (положительно) подкреплялись.
3. Учащийся должен усваивать материал таким образом, чтобы то, что он только что узнал, помогало ему сделать следующий шаг.
Признаки увеличения знаний являются важными факторами подкрепления. Подкрепление будет максимальным, если он осваивает каждый этап, прежде чем двигаться дальше.

Есть читатели, которые будут сильно возмущены этими указаниями на процессы поведения при обсуждении высшего образования, и, к сожалению, лишь те, кто имел непосредственный личный опыт с оперантным обусловливанием, легко убедятся в их правильности. Но это уже не вопрос теории. Системы обучения, которые соблюдают эти принципы, были разработаны и опробованы и показали явный успех в побуждении учащихся учиться энергично, внимательно и с удовольствием. То, что они учат, не обязательно должно быть связано с их нынешней жизнью; поэтому материал можно выбрать так, чтобы он был связан с их будущим. В этих условиях учащиеся менее склонны уклоняться от образования не только в мелочах, таких как невнимательность или забывчивость, но и прерывать учёбу или вообще бросать школу или колледж.

Хорошее программированное обучение соблюдает эти принципы, и хорошая программа является яркой демонстрацией их силы. Это чрезвычайно полезный метод получения знаний в новой области в ускоренном режиме. Однако потребности современного высшего образования часто требуют более основательной реструктуризации методик, и индивидуализованноя системное обучение, созданное Фредом С. Келлером, является выдающимся примером того, что можно сделать. Недавний доклад (Kulik, J., Kulik, C., and Carmichael, K: The Keller Plan in science teaching. Science, 1971, 183, 381-383. также: The Keller Plan Handbook by Fred S. Keller and J. Gilmour Sherman, 1974, издательство: W.A. Benjamin, Inc., Menlo Park, CA), оценивающий систему в отношении преподавания естественных наук, описывает процедуру следующим образом:

"Учащийся, начинающий курс по Келлеру, обнаруживает, что рабочий материал разделен на темы или главы. В простом случае содержание тем может соответствовать главам текста курса. В начале курса учащийся получает печатное учебное пособие, чтобы начать свою работу над первой темой. Хотя учебные пособия различаются, типичное из них содержит введение в тему, список целей, предлагаемые методы учебы и список контрольных вопросов. Учащийся может работать где угодно, включая класс, для достижения целей, изложенных в учебном пособии.
Прежде чем перейти ко второй теме курса, учащийся должен продемонстрировать свое усвоение первой, идеально или почти идеально выполнив задание на коротком экзамене.
Он проходит экзамен по теме только тогда, когда чувствует себя достаточно подготовленным, и его не штрафуют за несдачу экзамена первый, второй или последующий раз. Когда учащийся демонстрирует знания по первой теме, ему выдают учебное пособие по следующему теме. Таким образом, он проходит курс в своем собственном темпе. Он может выполнить все требования курса до того, как пройдет половина семестра, или ему может потребоваться больше семестра для завершения курса."

Сейчас в Соединенных Штатах, Южной Америке и других местах по плану Келлера преподаются тысячи курсов. Возможно, придется внести изменения в местные условия, касающиеся расписания, оценок и логистики материалов, помещений и ведения учёта, но основные характеристики могут быть сохранены. Такой курс охватывает стандартный материал, но охватывает его гораздо более подробно, избегая большинства, если не всех, неприятных особенностей традиционных методик. В любой момент времени учащийся знает, где (в курсе) он находится, что он сделал и что еще должен сделать, и та же информация доступна инструктору и полезна для него по разным причинам.

Такой курс может постоянно совершенствоваться, поскольку, как и в других видах учебных программ, но в отличие от традиционных текстов и лекций, неудачные места можно легко обнаружить и исправить. Общие способы подачи материала, несомненно, будут продолжать совершенствоваться по мере накопления опыта, но уже ясно, что таким образом можно решить так называемую проблему мотивации в высшем образовании. Можно создать среду, в которой у учащихся будет множество причин для учебы и усвоения материала, даже если он в настоящее время не имеет отношения к их личным проблемам или интересам. Поэтому возможно, что образование позволит новым членам группы извлекать пользу из того, что уже узнали другие члены, причем весьма оперативно.

Я подозреваю, что некоторым это покажется словами филистера.* Но эта позиция кажется мне не только оправданной, но и неизбежной. Разве мы не должны просить педагогов и философов образования как можно яснее излагать наблюдаемые различия между учащимися, которые получили и не получили "высшего образования"?

И не следует ли им сказать, как образование должно преобразовать одно в другое? Я утверждаю, что цели и задачи образования, чаще всего декларируемые в традиционных дискуссиях, предполагали полезные методики, но маскировали нежелание быть конкретными в отношении этих основных вопросов.

Конечно, важно стимулировать "естественное любопытство" учащегося, но любопытство бесполезно, если учащийся видит только мир вокруг себя. Если в наших усилиях стимулировать любопытство мы жертвуем передачей того, что уже открыли другие любопытные люди, мы лишаем учащегося доступа к огромному миру, лежащему за пределами его непосредственного кругозора.

Конечно, важно, чтобы учащийся был творческим и изобретательным, но если, будучи абсолютно уверенными, что он не имитирует других, мы игнорируем или скрываем творческие достижения других, мы лишаем его возможности играть роль в творческом процессе, выходящем далеко за пределы его собственной жизни. Творческие достижения прошлого были достигнуты людьми, которые в большинстве своем, как сказал о себе Ньютон, "стояли на плечах гигантов". Для учащегося не будет пользы настаивать на том, чтобы стоять своими ногами на твердой почве.

Раньше или позже обсуждение целей образования переходит к этике и морали, и именно здесь призывы к естественному процессу роста наиболее разрушительны. Та часть культуры, которая, несомненно, требует передачи, - это ее этические и моральные принципы. Люди по своей природе не являются этичными и моральными, и они вовсе не просто становятся этичными и моральными. Именно этические и моральные санкции, поддерживаемые другими членами группы, побуждают их вести себя этически и морально. Оставить этическое и моральное поведение на усмотрение естественного дарования личности и естественного процесса роста - значит содействовать этическому и моральному хаосу.

Мы должны признать, что культура налагает свои этические и моральные стандарты своим членам. Она не может сделать ничего другого. В более общем плане, мы также должны признать, что при передаче культуры образование навязывает учащимся то, что уже было изучено другими. В значительной степени оно должно заранее решить, чему должен научиться учащийся. Нынешние философы образования отчасти исходят из нежелания брать на себя эту ответственность. Те, кто устанавливает образовательную политику, не желают указывать, что заслуживает изучения, и опять предоставляют решать это учащемуся, но учащийся не может знать, что в конечном итоге будет ему полезно. Это очевидно, когда он начинает изучать большую область, такую как биология или физика, но это в равной степени верно, когда он приступает к более общему "образованию для жизни". Личные особенности, безусловно, надо принимать во внимание, и программа, которая даёт регламентацию и единообразие, была бы плохим образовательным проектом, но есть источники регламентации и единообразия и в программах, которые при этом предоставляют решать это учащимся. Мы не должны обманываться, потому что учащиеся готовы больше, чем мы, принять на себя ответственность за разработку своих программ, ведь их готовность может исходить только из удовлетворения сиюминутных желаний.

Те, кто позволяют самим учащимся решать, что им изучать, и предоставляют физической, социальной и книжной среде их учить, по сути, отказываются от роли учителей. Они предают учащихся, которые уже озабочены своим будущим, и не помогают тем, у кого ещё не было никаких причин для заботы. Возможно, когда-нибудь образование будет нести ответственность за миллионы молодых людей, которые сейчас не только не подготовлены к будущему, но даже не уверены, что будут его иметь." (Продолжение следует)

---

* Комментарий - смотри следующую блогозапись, выложу её послезавтра.

.

ЗА КОГО ВЫ, МИСТЕР ДМИТРИЕВ?

 

В Вошингтоне переговоры с американцами по Украине со стороны России ведёт некий мистер Дмитриев. Но кто он? И за кого он? Это - специфический персонаж:

Мистер Дмитриев - банкир, выкормыш предателя Грефа и холуй глобалистов (хера Шваба с его WEF).

Меня уже не удивляет то, кому Иудушка КаПутин поручает вести с западной нечистью переговоры по важнейшим проблемам. Воистину, "каков поп, таков и приход". Ясно и ежу, что на переговорах с Западом что Абрамович, что Дмитриев - это два сапога - пара.

Если бы у национального лодыря вообще когда-либо был ум, то сейчас я бы сказал, что он из него выжил. Он близоруко видит лишь узкокорыстные инвалютные интересы себя любимого и мафии своих "дорогих друзей". На государственные интересы России ему наплевать.

А кто мог бы на переговорах в Вошингтоне действительно в полную силу отстаивать интересы России и народа? Это должен быть патриот и человек, компетентный в военных вопросах. И такой человек есть. Но изменник Родины Иудушка КаПутин бросил его за решётку. Это - Игорь Всеволодович Гиркин (Стрелков):

Вот такие дела...

.

СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 11-2

Кадры из советского мультфильма "Шпионские страсти"

Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"Те, кто нападает на "рабство" учеников, как его называла (Мария) Монтессори - Montessori (психиатр и педагог в традиции свободной школы, эмигрировала из фашистской Италии в 1934 году), зачастую верят в возможность того, что молодёжь узнает то, что ей нужно знать, из "мира вещей", который включает в себя мир людей, которые не являются учителями. Монтессори видела, что возможно полезное поведение подавляется дисциплиной в классе. Нельзя ли его спасти? И нельзя ли изменить обстановку в классе так, чтобы возникло другое - полезное - поведение? Не мог бы учитель лишь направлять естественное развитие ученика? Или не мог бы он ускорить его, поощряя поведение, которое возникло бы естественно, но не так быстро, если бы он не помогал? Другими словами, разве мы не можем принести реальный мир в класс, как выразился Джон Дьюи (John Dewey) (педагог-прагматист),* или сломать стены класса и обратить ученика к реальному миру, как рекомендовал Иван Иллич (Ivan Illich)? Все эти возможности можно представить в привлекательном свете, но они игнорируют два жизненно важных момента:

(a) Никто многому не научится в реальном мире без посторонней помощи. Единственным свидетельством того, чему можно научиться в мире без общества, стали те дикие мальчики, которые, как говорят, выросли без контактов с другими представителями своего вида.** Гораздо большему можно научиться без формального образования в мире (человеческого) общества, однако даже в этом случае не без хорошего (неформального) обучения. Формальное образование создало огромную разницу в объем навыков и знаний, которые человек может приобрести за одну жизнь.

(b) Гораздо более важный принцип заключается в том, что реальный мир учит только тому, что актуально в настоящем; он не дает заведомой подготовки к будущему. Те, кто хотели бы свести обучение до минимума, утверждали, что никакой такой подготовки не нужно, что ученик будет следовать естественной линии развития, двигаясь в будущее нормальным ходом событий. Мы должны, как выразился Карл Роджерс, довольствоваться доверием к
"ненасытному любопытству, которое побуждает подростка усваивать все, что он может увидеть, услышать или прочесть о бензиновых двигателях, чтобы улучшить эффективность и скорость своего "конька". Я говорю об ученике, который говорит: "Я открываю, усваваю извне и делаю усвоенное реальной частью себя". Я говорю о моем обучении, в котором опыт учащегося развивается по линии: "Нет, нет, это не то, что я хочу"; "Подождите! Это уже ближе к тому, что меня интересует, что мне нужно". "Ага, вот оно! Теперь я знаю и понимаю, что мне нужно и что я хочу знать!"
Роджерс рекомендует полное погружение в момент настоящего или, в крайнем случае, ближайшего будущего.

Но задачей формального образования всегда было формирование поведения, которое окажется полезным или приятным для ученика позднее в жизни. Насильственные методы имели, по меньшей мере, то достоинство, что создавали в настоящем причины для изучения того, что будет полезно в будущем. Мы возражаем против насильственных причин, но мы не должны забывать, что их функция в том, чтобы будущее стало важным.

Недостаточно дать ученику совет, чтобы объяснить то, что у него будет будущее, и что для того, чтобы наслаждаться им и быть более успешным в нем, он должен сейчас приобрести определенные навыки и знания. Просто совет неэффективен, потому что он не подкреплен вознаграждением в настоящем. Положительные последствия, которые вырабатывают полезный репертуар поведения, не должны более явно относиться к будущему, чем насильственные последствия в прошлом. Учащемуся требуются причины (подкрепление) в настоящем, будь то положительные или отрицательные, и лишь тот, кто проводит политику в образовании и который их создает, должен учитывать будущее. Из этого следует, что многие приёмы преподавания кажутся "выдуманными", но в этом нет ничего плохого. Функция учителя — выдумывать условия, в которых ученики учатся (сами). Их связь с будущей полезностью не обязательно должна быть очевидной.

Это сложная задача. Условия (факторы подкрепления), которые создает учитель, должны быть достаточно сильными, чтобы пересиливать те, которыми поведение ученика отвлекается (от учёбы). То, что стали называть "управлением факторами подкрепления в классе", в качестве вознаграждения или подкрепления иногда использует талоны. Они становятся подкрепителями, когда их обменивают на подкрепления, которые сами по себе эффективны. Нет "естественной" связи между тем, что (ученик) учит, и тем, что он получает. Талон - это просто подкрепление, которое можно сделать прямо зависящим от поведения. Чтобы навести порядок в полностью расхлябанном классе, может потребоваться что-то столь же очевидное, как экономика (выдача) талонов, однако и такие менее явные факторы, как система положительных баллов ил, в долгосрочной перспективе просто выражение похвалы со стороны учителя или одноклассника, возможно, могут заменить её.

Учитель часто может сделать переход от наказаний к положительному подкреплению удивительно простым способом, отмечая успехи ученика, а не его недостатки. Учителя слишком часто полагают, что их роль заключается в том, чтобы указывать на то, что ученики делают неправильно, но указание на то, что они делают правильно, часто будет иметь огромное (положительное) значение для обстановки в классе и эффективности обучения. Материалы программированого (обучения) помогают изменить это, потому что они увеличивают частоту, с которой ученик получает удовлетворение от правильного ответа, и они внутренне имеют ценное поощрение, выдавая четкие свидетельства прогресса в учёбе. Хорошая программа делает прогресс в знаниях почти столь же ощутимым, как и талон.

Программированное обучение позволяет ученику продвигаться в своем собственном темпе (и поэтому) возможно, наиболее успешно в борьбе с насильственными методам,. Медленно учащийся избавляется от наказания, которое неизбежно следует, когда его заставляют переходить к материалу, к которому он не готов, а быстро учащийся избегает скуки от того, что его заставляют продвигаться слишком медленно. Эти принципы недавно были распространены на образование в колледже с впечатляющими результатами в системе персонализированного обучения Келлера (см. PSI Newsletter, October 1972, published by Center for Personalized Instruction, Georgetown University).

Несомненно, что ученик должен получать непринудительные стимулы выработки (шаблонов) поведения, которые позже окажутся полезными или будут в будущем каким-либо иным образом давать ему (положительное) подкрепление. Так он может быть подготовлен к будущему. Но каково это будущее? Кто будет определять, чему должен учиться ученик? Те, кто агитируют за свободного и счастливого ученика, утверждают, что это - дело самого ученика. (Мол,) основой эффективной образовательной политики должны быть его нынешние интересы. Конечно, они будут отражать его личные особенности, и это хорошо, но много ли он сможет узнать о мире, в котором ему предстоит жить? То, что ему "естественно" интересно, представляет собой сиюминутные и часто преходящие интересы. Сколько вещей он должен иметь, помимо своего "конька", чтобы это вызвало ненасытное любопытство, соответствующее, скажем, курсу физики?

Надо признать, что и учитель не всегда находится в лучшем положении. Время от времени (содержание) образования устаревает, так как учителя продолжают преподавать предметы, которые более не актуальны для любого момента в жизни ученика. Учителя часто учат просто тому, что они знают. (Многое из того, чему учат в частных школах, определяется тем, чему могут научить тамошние учителя.) Учителя предпочитают учить тому, чему они могут научить легко. Их интересы в данный момент, как и интересы учеников, не могут быть надежным ориентиром.

Тем не менее, признавая ошибки, которые были сделаны в прошлом при определении того, что должны изучать учащиеся, мы не снимаем с себя ответственности за формирование образовательной политики. Мы должны определять и мы должны быть готовы устанавливать то, что, по нашему мнению, учащиеся должны узнать, уделяя внимание каждому отдельному ученику, где это возможно, но в остальном делая оптимальный прогноз в отношении учеников вообще. Оценочные суждения такого рода не так уж и сложно сделать, как это часто утверждают. Предположим, мы беремся подготовить ученика к производству своей доли товаров, которые он будет потреблять, и услуг, которые он будет получать, чтобы иметь хорошие отношения с окружающими и получать удовольствие от жизни. Поступая так, навязываем ли мы кому-то свои ценности? Нет, мы просто делаем выбор того, что, насколько мы можем судить, в будущем окажется специфически ценным для ученика и его культуры (образа жизни). А как иначе можно поступить более правильно?

Естественным, логичным результатом борьбы за личную свободу в образовании является то, что учитель должен улучшать своё управление (поведением) учеников, а не отказываться от него. Свободная школа — это вообще не школа. Её философия свидетельствует об отказе учителя. Учитель, который понимает свою миссию и знает процессы поведения, необходимые для её выполнения, будет иметь учеников, которые не только чувствуют себя свободными и счастливыми во время обучения, но и будут продолжать чувствовать себя свободными и счастливыми, когда их формальное образование закончится. Они это будут чувствовать потому, что будут успешны в своей работе (получив полезные репертуары созидательного поведения), потому что будут иметь хорошие отношения с окружающими (научившись понимать себя и других), потому что будут получать удовольствие от того, что делают (приобретя необходимые знания и навыки) и потому, что им при случае время от времени удастся вносить творческий вклад в еще более эффективный и приятный образ жизни. Возможно, что самое важное последствие этого - то, что учитель тогда тоже будет чувствовать себя свободным и счастливым.

Сегодня мы должны выбирать между зловещими пророчествами и утопиями. Должны ли мы прилагать усилия, чтобы избежать катастрофы или чтобы мир стал лучше? Опять же, это вопрос наказания или вознаграждения (отрицательного или положительного подкрепления поведения). Должны ли мы делать это из-за страха, или есть положительные причины для изменения нашего образа жизни? Этот вопрос выходит далеко за рамки образования, но это тот вопрос, для решения которого образование может многое сделать. Чтобы спастись от катастрофы или избежать ее, люди, скорее всего, обратятся к карательным методам полицейского государства. Но для деятельности, имеющей целью улучшение мира, они могут вместо этого обратиться к положительным методам образования. Когда будут найдены его самые эффективные методы, то образование станет почти уникально релевантным решением задачи создания и сохранения лучшего образа жизни***." (Продолжение следует)

---

* Мне не очень понятно, почему Скиннер нападает на Джона Дьюи - выдающегося педагога-практика и известного философа-прагматиста, ведь философской основой бихевиоризма является... прагматизм!

** Скиннер опять (как и в предыдущей главе) искажает принципы свободной школы, приравнивая её к фашистоидным буржуйским выдумкам о Маугли и Тарзане.

*** Конечно, социалистического, но Скиннер этого не понимал. (Примечания behaviorist-socialist).

.

СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 11-1

Кадры из советского мультфильма "Шпионские страсти"

Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"11. Свободный и счастливый ученик

Его зовут Эмиль. Он родился в середине восемнадцатого века в первый расцвет современного стремления к свободе личности. Его отцом был Жан-Жак Руссо, но у него было много приемных родителей, среди которых - от Песталоцци, Фрёбель и Монтессори до А. С. Нейла (A.S. Neill - основатель школы Summerhill) и Ивана Иллича. Он - идеальный ученик. Его, реисполненного доброжелательности к своим учителям и сверстникам, излишне дисциплинировать. Он учится, потому что он от природы любопытен. Он учится всему, потому что это ему интересно.

К сожалению, он - плод воображения. Он явно был именно таким у Руссо, который сдавал своих собственных детей в приют для сирот и предпочитал разглагольствовать о том, как он будет учить этого вымышленного им героя; но современная версия свободного и счастливого ученика, которую можно найти в книгах Пола Гудмена, Джона Холта, Джонатана Козола или Чарльза Зильбермана - такой же плод воображения. Изредка, как кжется, появляется его реальный пример. Есть учителя, которые могли бы где угодно успешно общаться с людьми - как государственные деятели, врачи, бизнесмены или друзья, и есть ученики, которых едва ли нужно учить, и иногда они совместно, казалось бы, воплощают Эмиля. К сожалению, они делают это достаточно часто, чтобы теплилась эта старая мечта. Но Эмиль - это призрак, который внушил многим учителям представление об их роли, которое может оказаться катастрофическим.

Однако ученик, которого выучили так, будто он - Эмиль, уже почти чересчур болезненно реален. Потребовалось много времени, чтобы он появился. Дети сперва стали свободными и счастливыми в детском саду, где, казалось, свобода не таит в себе никакой опасности, и долгое время их нигде больше не было, потому что суровая дисциплина начальной школы заблокировала этот прогресс. Но в конце концов они прорвались, перейдя из детского сада в начальную школу, захватывая класс за классом, перейдя в среднюю школу и далее в колледж и, совсем недавно, в университет. Шаг за шагом они настаивали на своих правах, оправдывая свои требования лозунгами, которые получили от философов образования. Если сидение (в классе за партами) рядами ограничивает личную свободу, поставьте им слулья. Если порядок можно поддержать только принуждением, пусть царит хаос. Если нельзя быть по-настоящему свободным, нервничая об экзаменах и оценках, долой экзамены и оценки! Вся система теперь наводнена свободными и счастливыми учениками.

Если они такие, каким реально был бы Эмиль у Руссо, то надо признаться, что мы несколько разочарованы. Эмили, которых мы знаем, не очень-то усердны. "Любопытство" - это, очевидно, дело умеренности. Упорный труд презирается, потому что он означает "трудовую этику", которая кнечто вроде дисциплины.

Эмиль, которого мы знаем, учится весьма немногому. Его "интересы", очевидно, ограничены. Предметы, которые ему не нравятся, он называет никчемными. (Мы не должны этому удивляться, поскольку Эмиль у Руссо, как и мальчики в (школе) Саммерхилл, никогда не превосходят знаниями стадию ремесленника.) Он может защитить себя, подвергая сомнению ценность знаний. Знания всегда пребывают в изменении, так зачем беспокоиться о приобретении их в какой-либо определенной стадии? Достаточно оставаться любопытным и заинтересованным. В любом случае жизнь чувств и эмоций привлекательнее жизни интеллекта; пусть нами руководит сердце, а не голова.

Эмиль, которого мы знаем, мыслит не очень ясно. Шансов научиться мыслить логически или научно у него было мало или совсем не было, (поэтому) он - легкая жертва мистицизма и предрассудков. Разум не имеет ничего общего с чувствами и эмоциями.

И, увы, Эмиль, которого мы знаем, выглядит не особенно счастливым. Образование нравится ему не больше, чем его предшественникам. В самрм деле, кажется, что оно ему нравится даже меньше. Он куда более склонен прогуливать уроки (крупные города перестали следить за соблюдением законов о прогулах), и он бросает учебу, как только это ему позволит закон, или даже немного раньше. Если он поступит в колледж, то в какой-то момент четырехлетней программы учёбы он, вероятно, возьмет годичный (академический) отпуск. И после этого его недовольство принимает форму антиинтеллектуализма и отказа поддерживать образование.

Есть ли какие-то компенсирующие это преимущества? Является ли свободный и счастливый ученик менее агрессивным, более добрым и более любящим? Конечно, не по отношению к школам и учителям, которые дали ему свободу, о чём, очевидно, свидетельствуют участившиеся случаи вандализма и личные нападки на учителей. Он также не особенно хорошо относится к своим сверстникам. Он кажется совершенно привычным к мире беспримерного домашнего насилия.

Но может быть, он более креативен? Говорят, что традиционные методы подавляют индивидуальность; какая же индивидуальность возникла сейчас? Свободные и счастливые ученики, бесспорно, отличаются от учеников прошлого поколения, но они не особо сильно отличаются друг от друга. Их собственная культура строго запрограммирована, и результаты их творчества в искусстве, музыке и литературе ограничиваются примитивными и элементарными вещами. У них очень мало возможностей быть творцами, поскольку они никогда не утруждали себя исследованием областей, в которых им теперь следовало бы быть лидерами.

Является ли свободный и счастливыйученик хотя бы более примерным гражданином? Является ли он лучшим человеком? Факты не очень обнадеживают. Бросив школу, он, скорее всего, махнет рукой на свою жизнь. Было бы несправедливо судить о нынешних молодых людях по культуре хиппи, но это реально помогает выявить крайности. Представители этой культуры отвергают ответственностт за свою собственную жизнь; они живут за счет вклада тех, кто еще не стал свободным и счастливым, кто поступил в медицинский институт и стал врачом, или стал фермером, выращивающим продукты питания, или рабочим, производящим потребляемые ими товары.

Всё это, конечно, преувеличения. Все не так уж плохо, и образование не следует винить во всех проблемах. Но тем не менее существует тенденция в четко определенном направлении, и она особенно ясна в образовании. Наша неспособность создать по-настоящему свободного и счастливого ученика является симптомом более общей проблемы.

То, что мы на Западе можем назвать борьбой за свободу, можно проанализировать как борьбу за избежание или уклонение от того, чтобы нас наказывали или принуждали. Людям свойственно действовать таким образом, чтобы уменьшить или прекратить действие раздражающих, болезненных или опасных стимулов, и борьба за свободу была направлена против тех, кто хотел бы управлять другими с помощью стимулов такого рода.

Образование долго и позорно соучаствовало в истории этой борьбы. (Древние) египтяне, греки и римляне - все они пороли своих учеников.* Средневековая скульптура изображала плотника с молотком и школьного учителя с инструментом его ремесла, и это была розга или палка. Мы еще от этого не избавились. Телесные наказания все еще используются во многих школах, и есть призывы возвратить их там, где они были отменены.

Система, в которой ученики учатся в первую очередь для того, чтобы избежать последствий своей неучёбы, не является ни гуманной, ни очень эффективной. Её побочными результами являются прогулы, вандализм и апатия. Любые усилия по устранению наказаний в образовании, безусловно, похвальны. Мы сами действуем, чтобы избежать принудительного управления, и наши учащиеся тоже должны его избегать. Они должны учиться, потому что этого хотят, потому что это им нравится, потому что им интересно то, что они делают. Но ошибка - классическая ошибка в литературе о свободе - это предполагать, что они станут делать это, как только мы перестанем их наказывать. Учащиеся не свободны в буквальном смысле, если они освобождены от своих учителей. Они просто попадают под управление другими условиями, и мы должны рассмотреть эти условия и их последствия, если мы хотим улучшить преподавание." (Продолжение следует)

---

* Тут Скиннер по невежеству валит в одну кучу совершенно разные государства. Древние египтяне были одураченным народишком рабов, который буквально тысячелетиями надрывался совершенно впустую, строя пирамиды и гробницы помельче людоедам и паразитам - фараонам и их чиновникам. Поэтому неудивительно, что там пороли учеников, чтобы они не думали, а тупо исполняли приказы.
Но что касается античной Греции, то там образование было платным и его могли получить лишь те из привилегированного слоя свободных граждан, кто очень его хотел. Кстати, слово "педагог" - древнегреческого происхождения. Учителями детей были рабы, и они не смели и пальцем тронуть хозяйских детей. Об этом свидетельствует вся литература античности, и я немного попозже выложу здесь перевод на русский глав из книги об Аристотеле. Пороли рабов-учителей, если они не справлялись с порученной им работой. Неучей презирали, а интеллектуальное развитие ценилось необычайно высоко, даже у рабов (возможно, я когда-нибудь выложу здесь перевод биографии Эзопа, бывшего рабом!)
Древний Рим перенял традицию педагогики из Греции, завоевав её и вывезя оттуда всех интеллигентов как рабов, чтобы они учили детей богатых римлян. Но там тоже никого не заставляли учиться силком, тем паче поркой. Об этом свидетельствует дикое самодурство и невежество господствующего класса рабовладельцев, особенно - императоров, о чём можно для развлечения почитать "Жизнь 12 цезарей" Светония и "Анналы" Тацита.
Ну а о крепостнической царской России сам Пушкин в "Евгении Онегине" так прямо и написал: "Мы все учились понемногу, чему-нибудь и как-нибудь". Это, конечно не значит, что при царях никого не пороли. Пороли крепостной народ, то есть опять-таки рабов, в том числе солдат. Прочтите замечательный рассказ Л.Н. Толстого "После бала". Это поможет понять происхождение всей массы нынешних бед народа России.
Короче говоря, общественное устройство, построенное на насилии над народом буквально с пелёнок, самоубийственно и реакционно. Не только режим Иудушки КаПутина, но и вся нынешняя "западная демократия", корчась в финальном глобальном кризисе капитализма, (смотри переводы работ Генрика Гроссмана на этом блоге!) - все они пятятся в диктатуру фашистоидного полицейского государства с его произволом насилия над народом. Необходима радикальная замена системы общественного устройства, которая возможна лишь при помощи методов бихевиористской оперантной социальной инженерии. (Примечание behaviorist-socialist).

.