СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 12-1

Франсиско Гойя: Si sabrá mas el discipulo  - Ученик будет знать больше

Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"12. Проектирование высшего образования

Главная функция образования - передавать культуру*, чтобы позволить новым членам группы извлекать пользу из того, что уже знали другие. Из этого следует, что основная задача учащегося - изучать то, что уже знают другие.

Это - не популярные утверждения,. Они кажутся несовместимыми с концепцией учителя как того, кто помогает учащемуся открывать для себя мир, или кто стимулирует естественное любопытство, или кто направляет интеллектуальное, эмоциональное или моральное развитие, или кто делает процесс обучения более осмысленным. Напротив, преподавание как передача того, что уже известно, часто открыто подвергается нападкам как навязывание ценностей учителя учащемуся, как вмешательство в естественный процесс роста и как насилие над свободой и достоинством учащегося. Учителю рекомендуется избегать рассказывать то, что он знает, и искать имеющие смысл заменители другого сорта.

Если мы попросим в подтверждение дать доказательства преимуществ, которые (из этого) следуют, нам, скорее всего, скажут, что эффект этих альтернативных методик не поддаётся измерению. (Мол,) измерение уместно только при передаче того, что уже известно. Мы не должны ожидать количественной оценки того, в какой степени учитель помогает учащемуся открывать мир для себя, или пробуждает его любопытство, или направляет его развитие, или делает обучение осмысленным. Количественные данные вполне могут свидетельствовать, что новые способы обучения оказались менее эффективными (учащийся действительно узнаёт меньше из того, что уже известно), но в нём произошли другие, более важные изменения, доказательства которых исключительно качественные. Фактически, экзамены мало что значат и должны быть отменены.

Однако качественные показатели не всегда надежны. Методики, призванные заменить передачу того, что уже известно, имеют ряд неожиданных эффектов, которые вряд ли можно порекомендовать. Например,
1. Учащийся, которого с детского сада до колледжа хвалили учителя, бдительно следившие за проявлениями креативности, вероятно, будет иметь преувеличенное представление о своих способностях открывать новое и о том, как много он на самом деле узнал.
2. Когда традиция отвергается как ограничивающая и творческие усилия начинаются с нуля, то произведения искусства, музыки и литературы неизбежно бывают в буквальном смысле примитивными.
3. Те, кому предоставили учиться думать самостоятельно, совершенно неспособны открыть все методы, накопленные за века. Что касается интеллектуальной самостоятельности, они поэтому почти не имеют защиты от дрянной логики, суеверий, мистической чепухи и демагогии. Их этическая самостоятельность также дефективна. Неудивительно, что кое-кто из них обязательно пытается объявить иррациональность добродетелью.
4. Многие культурные методики доминируют потому, что они способствуют поведению, которое "учитывает будущее": они дают людям в данный момент причину вести себя способами, которые имеют важные, хотя, возможно, и отдаленные последствия. Те, кто ограничивает себя вопросами сиюминутного значения, лишены этого подкрепления и должны, в самом строгом смысле слова, быть экзистенциалистами; они не знают прошлого и не имеют причины вести себя эффективно в расчёте на будущее.

Эта картина не так мрачна, как я ее нарисовал, потому что ни один учитель не (ограничивается тем, что) просто помогает творчеству, или стимулирует любопытство, или направляет развитие, или делает обучение осмысленным. Учащиеся всё же читают книги, обсуждают изучаемое, слушают музыку, видят произведения искусства и тем самым узнают о том, что сказали и сделали другие, и то, как они это сказали и сделали. Некоторая передача культуры происходит, так сказать, тайком. Многие современные философы образования, тем не менее, кажутся проповедниками сведения передачи знаний до минимума, и я считаю, что они делают это по идеологическим причинам, в значительной степени не имеющим отношения к образованию.

Легко ли быть введенным в заблуждение тем, что я называю Кумирами Школы? Кумир Хорошего Учителя - это вера в то, что любой учитель может делать то, что может делать хороший учитель, а Кумир Хорошего Учащегося - это вера в то, что любой учащийся может научиться тому, чему может научиться хороший учащийся. По причинам, которые все еще не поддаются анализу, учителя иногда бывают необычайно эффективны, даже когда их учащиеся не особо одарённые, и учащиеся иногда учатся многому даже без помощи хороших учителей. Сочетание хорошего учителя и хорошего учащегося может дать почти чудесные результаты. В этих условиях не нужно делать ничего особенного с образованием, но мы не должны забывать об огромном количестве обычных учителей, которые не имеют преимущества отборно хороших учащихся, или об огромном количестве обычных учащихся, у которых нет хороших учителей. Для них необходимо разработать эффективные методики обучения.

Эффективные методики должны основываться на понимании процессов поведения. Вот основные вопросы: почему кто-то должен учить и почему кто-то должен учиться? Это вопросы о человеческом поведении, и последние достижения (бихевиористского) анализа поведения помогают ответить на них.

Образование когда-то было основано на наказаниях. Розги, палки и колпак дурака были инструментами школьного учителя. Учащийся учился или страдал от последствий. Эту модель все еще часто защищают, даже те, кого когда-то пороли или высмеивали ("Это было подезно для меня"), и в ее пользу кое-что можно действительно сказать. Страшась наказания, многие учащиеся усваивают методы самодисциплины, которые приводят в высшее образование. Это было верно тогда, когда университеты были немногим больше, чем библиотеками, и когда (высшее) образование получали только те, кого не нужно было обучать. Когда в университетах занялись преподаванием, были добавлены насильственные санкции, и до сих пор правда такова, что большинство учащихся колледжей, какие бы амбиции или долгосрочные цели они ни заявляли, ходят на лекции и читают учебники в основном для того, чтобы избежать (отрицательных) последствий не делания этого. Пусть те, кто с этим не согласен, посмотрят на доказательства, которые можно найти в реакции среднестатистического учащегося как на случайное смягчение санкций (например, неожиданные праздники или сокращенное задание), так и на тревогу, характерную для экзаменов. (И пусть те, кто по-прежнему не согласны, боятся Кумиров Школы!)

Однако насильственное управление (поведением) трудно оправдать в демократическом обществе, и есть много других причин, по которым были предприняты гуманные усилия по поиску альтернатив. Учителя, естественно, предпочитают, чтобы их учащиеся учились без принуждения и чтобы они даже получали удовольствие от учебы. Обучение, которое происходит в повседневной жизни, похоже, имеет эти особенности. Почему бы не принести реальный мир в класс и не выбросить розги?  И создать условия, в которых учащийся может делать то, что он хочет или любит делать, а не то, что он должен делать.

Это, несомненно, шаг в правильном направлении, но он был неправильно понят и искажен. Принудительные условия были созданы учителями, но в реальном мире естественны непринудительные условия. То, что начиналось как замена принуждения положительным  подкреплением (учения), было понято как изменение роли учителя. Учитель мог искать вещи, которые были бы интересны для учащегося; он мог направлять его развитие; он мог быть частью его естественной социальной среды; но он не мог обучать. Мол, реальный мир научит. Учитель может только помогать учащемуся учиться.

Разве это не было нежданным счастьем? Разве реальный мир не более способен естественно формировать эффективное поведение? Аргументация "от природы" всегда убедительна, и это - все еще сильная тема в философии образования. Видать, она бросает вызов идее обучения как передачи того, что уже знают другие. То, чему учащийся учится из контакта с реальным миром, подвергается опасности, когда учитель вмешивается в естественный процесс или манипулирует им. Вмешательства не должно быть.

К сожалению, реальный мир не может спрвиться с нагрузкой которую на него таким образом налагают. За одну короткую жизнь от него можно научиться лишь немногому. Естественная среда более разнообразна, чем плохо организованный класс, но тем не менее она куда однообразней, и личный контакт с ней имеет ограниченную широту. Когда учителя отказались от принудительных методик, они потеряли управление. Они отказались от некоторых предметов и отсрочили другие, пока учащиеся не будут "готовы" к ним. Похожий эффект наблюдается и в высшем образовании. Объём (материала) сокращается, когда прямая передача знаний сводится к минимуму.

И ещё: доступный мир лишен простора. То, что узнают в реальной жизни, бывает ошибочно. Хорошо известно, что первое воздействие естественной среды при формировании спортивных или художественных навыков часто оказывается проблематичным на более поздних этапах; тренер или учитель должен подавлять ранние естественные формы реагирования, если итоговое мастерство должно быть совершенным. Этому существуют интеллектуальные параллели. Выдающиеся достижения, несомненно, часто были кульминацией естественного процесса развития, но мы называем их выдающимися именно потому, что эти случаи столь редки, и, возможно, мы приписываем их гению, а не помощи извне именно потому, что они являются исключением.

Материальная окружающая среда учит неумелому поведению так же легко, как и умелому; социальная среда учит агрессии и конкуренции так же легко, как и доброй воле и сотрудничеству; в обоих сферах (деятельности) случайные последствия (поведения) порождают суеверия. Реальный мир жестоко насильственный, и мы с такой же (малой) вероятностью можем избежать многого в нём, как и прогуляв урок. Все эти особенности имеют параллели в мире книг. Учащийся может не узнать многого, если он читает лишь книги, интересные в данный момент; то, что он узнаёт, может быть бесполезным или ложным; а книжные знания могут быть в значительной степени случайными. Конечно, огромное количество учащихся приучаются вообще держаться подальше от книг, как только они получают возможность это делать.

Отдавать учащихся на произвол сиюминутных интересов не решает проблем мотивации, возникающих при отказе от откровенно принудительных методов. В сущности, это отказ от преподавания. Существует куда более многообещающий способ убрать принудительные методы из класса, включая легко скрываемые насильственные стороны обучения в колледже, не отказываясь от передачи культуры или обучения тому, что уже было выучено другими. Эта альтернатива на удивление проста, и я не сомневаюсь, что историки могут найти много ранних тезисов. Однако проблема не в том, чтобы сформулировать альтернативу, а в том, чтобы внедрить ее в общую практику, и мы только сейчас можем сделать это. Последние достижения в нашем понимании человеческого поведения дают не только средства, но и уверенность, необходимую для внесения существенных изменений.

Мы должны заменить искусственные принудительные условия на искусственные альтернативы, а не на естественные альтернативы, которые можно найти в сиюминутной «доступной» среде. Альтернатива наказанию - это то, что неспециалист называет вознаграждением, но его некомпетентное использование долгое время скрывало одну важную деталь. Поведение действительно изменяется под воздействием его последствий, будь то вознаграждение или наказание, но важно то, каким образом последствие зависит от поведения.

Рецепты утилитаристов никогда не действовали потому, что они делали упор на последствия (удовольствие и боль), пренебрегая при этом отношениями обусловливания. При каких условиях и в какой момент акт поведения сопровождается приятным или болезненным последствием? Экспериментальный (бихевиористский) анализ поведения занимается отношениями обусловливания, которые преобладают между тремя фактами: ситуацией, в которой происходит поведение, самим поведением и его вознаграждающими или (положительно) подкрепляющими последствиями. В лаборатории создаются чрезвычайно сложные и точные условия и изучается их действие. Результаты этого предлагают альтернативы как насильственным санкциям традиционного образования, так и методикам, в которых обучение отдается на произвол реального мира.

Простая обусловленность подкрепления в начальном или среднем образовании, такая как экономика талонов или система учёта оценок в классе, может показаться не более чем вознаграждением в традиционном смысле. Это верно, потому что подкрепители были сделаны максимально заметными, чтобы сделать их наиболее явно зависящими от поведения. Чтобы навести порядок в разнузданном классе или заменить принудительную систему как можно быстрее, требуются простые и хорошо заметные последствия. Но для высшего образования явно требуется что-то другое.

Традиционным инструментом, с помощью которого один человек извлекает пользу из опыта другого, является книга, а то, что называется учебником, предназначено для максимально быстрого результата. Но почему учащийся должен читать книгу или учиться по учебнику? Стоит рассмотреть возможность того, что его поведение при этом является просто результатом очевидности и частоты подкрепляющих последствий. Но каковы эти последствия? Традиционно учащийся обнаруживает степень своего понимания прочитанного по оценке, которую он получает на зачёте, но оценка не связана с поведением (учением) эффективным образом. Если только сам материал не является подкрепляющим, потому что он в данный момент представляет интерес, что не всегда так, то он, по-видимому, будет читать, если вообще будет, только для того, чтобы избежать отрицательных последствий низкой оценки. Нужно придумать гораздо больше положительных последствий (учения, сразу) следующих (за ним).

Традиционная концепция вознаграждения предполагает нечто внешнее по отношению к самому поведению, и это правда, что мы могли бы вознаграждать правильные ответы по отрывкам текста, например, деньгами, скажем, возмещая часть оплаты, полученной в начале курса. Но ничего столь грубого не нужно. Учащийся, очевидно, учится в колледже, чтобы "получить образование", и прогресс в этом деле подкрепляет сам по себе. Единственное требование - этот прогресс должен быть заметным. Учащийся продолжит чтение книги, если получит доказательства значительных изменений того, что он все лучше может делать и говорить, что он движется к завершению книги или курса, частью которого она является, или учебной программы, частью которой является курс. Для учащихся, чье поведение не подкрепляется таким образом, необходимо найти другие подкрепления, но, в целом, учащихся можно побудить читать внимательно и с удовольствием, обеспечив то, что последствия будут немедленными, четкими и частыми. И то, что справедливо для чтения, справедливо и для других сторон процесса образования.

Необходимые условия могут быть выполнены наиболее легко, если
1. Учащийся продвигается в своем собственном темпе. Различия в скорости работы учащихся могут быть генетическими или внешними (т.е. привычками), а возможно, и теми и другими. Однако важно не происхождение различий, а решение проблем, которые они вызывают. Учащийся, которого заставляют учиться слишком быстро, упускает много (положительно) подкрепляющих последствий и реально упускает их все больше и больше, поскольку он все больше и больше отстает. Учащийся, который мог бы двигаться быстрее, но его сдерживают, не получает подкреплений, которые находятся в пределах его возможностей. Принцип индивидуального темпа (учёбы) применим как к обучению в аспирантуре, так и к обучению на первом курсе.
2. Учащийся должен не просто "впитывать информацию"; он должен отвечать урок, и его ответы должны немедленно оцениваться, чтобы успешные ответы (положительно) подкреплялись.
3. Учащийся должен усваивать материал таким образом, чтобы то, что он только что узнал, помогало ему сделать следующий шаг.
Признаки увеличения знаний являются важными факторами подкрепления. Подкрепление будет максимальным, если он осваивает каждый этап, прежде чем двигаться дальше.

Есть читатели, которые будут сильно возмущены этими указаниями на процессы поведения при обсуждении высшего образования, и, к сожалению, лишь те, кто имел непосредственный личный опыт с оперантным обусловливанием, легко убедятся в их правильности. Но это уже не вопрос теории. Системы обучения, которые соблюдают эти принципы, были разработаны и опробованы и показали явный успех в побуждении учащихся учиться энергично, внимательно и с удовольствием. То, что они учат, не обязательно должно быть связано с их нынешней жизнью; поэтому материал можно выбрать так, чтобы он был связан с их будущим. В этих условиях учащиеся менее склонны уклоняться от образования не только в мелочах, таких как невнимательность или забывчивость, но и прерывать учёбу или вообще бросать школу или колледж.

Хорошее программированное обучение соблюдает эти принципы, и хорошая программа является яркой демонстрацией их силы. Это чрезвычайно полезный метод получения знаний в новой области в ускоренном режиме. Однако потребности современного высшего образования часто требуют более основательной реструктуризации методик, и индивидуализованноя системное обучение, созданное Фредом С. Келлером, является выдающимся примером того, что можно сделать. Недавний доклад (Kulik, J., Kulik, C., and Carmichael, K: The Keller Plan in science teaching. Science, 1971, 183, 381-383. также: The Keller Plan Handbook by Fred S. Keller and J. Gilmour Sherman, 1974, издательство: W.A. Benjamin, Inc., Menlo Park, CA), оценивающий систему в отношении преподавания естественных наук, описывает процедуру следующим образом:

"Учащийся, начинающий курс по Келлеру, обнаруживает, что рабочий материал разделен на темы или главы. В простом случае содержание тем может соответствовать главам текста курса. В начале курса учащийся получает печатное учебное пособие, чтобы начать свою работу над первой темой. Хотя учебные пособия различаются, типичное из них содержит введение в тему, список целей, предлагаемые методы учебы и список контрольных вопросов. Учащийся может работать где угодно, включая класс, для достижения целей, изложенных в учебном пособии.
Прежде чем перейти ко второй теме курса, учащийся должен продемонстрировать свое усвоение первой, идеально или почти идеально выполнив задание на коротком экзамене.
Он проходит экзамен по теме только тогда, когда чувствует себя достаточно подготовленным, и его не штрафуют за несдачу экзамена первый, второй или последующий раз. Когда учащийся демонстрирует знания по первой теме, ему выдают учебное пособие по следующему теме. Таким образом, он проходит курс в своем собственном темпе. Он может выполнить все требования курса до того, как пройдет половина семестра, или ему может потребоваться больше семестра для завершения курса."

Сейчас в Соединенных Штатах, Южной Америке и других местах по плану Келлера преподаются тысячи курсов. Возможно, придется внести изменения в местные условия, касающиеся расписания, оценок и логистики материалов, помещений и ведения учёта, но основные характеристики могут быть сохранены. Такой курс охватывает стандартный материал, но охватывает его гораздо более подробно, избегая большинства, если не всех, неприятных особенностей традиционных методик. В любой момент времени учащийся знает, где (в курсе) он находится, что он сделал и что еще должен сделать, и та же информация доступна инструктору и полезна для него по разным причинам.

Такой курс может постоянно совершенствоваться, поскольку, как и в других видах учебных программ, но в отличие от традиционных текстов и лекций, неудачные места можно легко обнаружить и исправить. Общие способы подачи материала, несомненно, будут продолжать совершенствоваться по мере накопления опыта, но уже ясно, что таким образом можно решить так называемую проблему мотивации в высшем образовании. Можно создать среду, в которой у учащихся будет множество причин для учебы и усвоения материала, даже если он в настоящее время не имеет отношения к их личным проблемам или интересам. Поэтому возможно, что образование позволит новым членам группы извлекать пользу из того, что уже узнали другие члены, причем весьма оперативно.

Я подозреваю, что некоторым это покажется словами филистера.* Но эта позиция кажется мне не только оправданной, но и неизбежной. Разве мы не должны просить педагогов и философов образования как можно яснее излагать наблюдаемые различия между учащимися, которые получили и не получили "высшего образования"?

И не следует ли им сказать, как образование должно преобразовать одно в другое? Я утверждаю, что цели и задачи образования, чаще всего декларируемые в традиционных дискуссиях, предполагали полезные методики, но маскировали нежелание быть конкретными в отношении этих основных вопросов.

Конечно, важно стимулировать "естественное любопытство" учащегося, но любопытство бесполезно, если учащийся видит только мир вокруг себя. Если в наших усилиях стимулировать любопытство мы жертвуем передачей того, что уже открыли другие любопытные люди, мы лишаем учащегося доступа к огромному миру, лежащему за пределами его непосредственного кругозора.

Конечно, важно, чтобы учащийся был творческим и изобретательным, но если, будучи абсолютно уверенными, что он не имитирует других, мы игнорируем или скрываем творческие достижения других, мы лишаем его возможности играть роль в творческом процессе, выходящем далеко за пределы его собственной жизни. Творческие достижения прошлого были достигнуты людьми, которые в большинстве своем, как сказал о себе Ньютон, "стояли на плечах гигантов". Для учащегося не будет пользы настаивать на том, чтобы стоять своими ногами на твердой почве.

Раньше или позже обсуждение целей образования переходит к этике и морали, и именно здесь призывы к естественному процессу роста наиболее разрушительны. Та часть культуры, которая, несомненно, требует передачи, - это ее этические и моральные принципы. Люди по своей природе не являются этичными и моральными, и они вовсе не просто становятся этичными и моральными. Именно этические и моральные санкции, поддерживаемые другими членами группы, побуждают их вести себя этически и морально. Оставить этическое и моральное поведение на усмотрение естественного дарования личности и естественного процесса роста - значит содействовать этическому и моральному хаосу.

Мы должны признать, что культура налагает свои этические и моральные стандарты своим членам. Она не может сделать ничего другого. В более общем плане, мы также должны признать, что при передаче культуры образование навязывает учащимся то, что уже было изучено другими. В значительной степени оно должно заранее решить, чему должен научиться учащийся. Нынешние философы образования отчасти исходят из нежелания брать на себя эту ответственность. Те, кто устанавливает образовательную политику, не желают указывать, что заслуживает изучения, и опять предоставляют решать это учащемуся, но учащийся не может знать, что в конечном итоге будет ему полезно. Это очевидно, когда он начинает изучать большую область, такую как биология или физика, но это в равной степени верно, когда он приступает к более общему "образованию для жизни". Личные особенности, безусловно, надо принимать во внимание, и программа, которая даёт регламентацию и единообразие, была бы плохим образовательным проектом, но есть источники регламентации и единообразия и в программах, которые при этом предоставляют решать это учащимся. Мы не должны обманываться, потому что учащиеся готовы больше, чем мы, принять на себя ответственность за разработку своих программ, ведь их готовность может исходить только из удовлетворения сиюминутных желаний.

Те, кто позволяют самим учащимся решать, что им изучать, и предоставляют физической, социальной и книжной среде их учить, по сути, отказываются от роли учителей. Они предают учащихся, которые уже озабочены своим будущим, и не помогают тем, у кого ещё не было никаких причин для заботы. Возможно, когда-нибудь образование будет нести ответственность за миллионы молодых людей, которые сейчас не только не подготовлены к будущему, но даже не уверены, что будут его иметь." (Продолжение следует)

---

* Комментарий - смотри следующую блогозапись, выложу её послезавтра.

.

ЗА КОГО ВЫ, МИСТЕР ДМИТРИЕВ?

 

В Вошингтоне переговоры с американцами по Украине со стороны России ведёт некий мистер Дмитриев. Но кто он? И за кого он? Это - специфический персонаж:

Мистер Дмитриев - банкир, выкормыш предателя Грефа и холуй глобалистов (хера Шваба с его WEF).

Меня уже не удивляет то, кому Иудушка КаПутин поручает вести с западной нечистью переговоры по важнейшим проблемам. Воистину, "каков поп, таков и приход". Ясно и ежу, что на переговорах с Западом что Абрамович, что Дмитриев - это два сапога - пара.

Если бы у национального лодыря вообще когда-либо был ум, то сейчас я бы сказал, что он из него выжил. Он близоруко видит лишь узкокорыстные инвалютные интересы себя любимого и мафии своих "дорогих друзей". На государственные интересы России ему наплевать.

А кто мог бы на переговорах в Вошингтоне действительно в полную силу отстаивать интересы России и народа? Это должен быть патриот и человек, компетентный в военных вопросах. И такой человек есть. Но изменник Родины Иудушка КаПутин бросил его за решётку. Это - Игорь Всеволодович Гиркин (Стрелков):

Вот такие дела...

.

СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 11-2

Кадры из советского мультфильма "Шпионские страсти"

Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"Те, кто нападает на "рабство" учеников, как его называла (Мария) Монтессори - Montessori (психиатр и педагог в традиции свободной школы, эмигрировала из фашистской Италии в 1934 году), зачастую верят в возможность того, что молодёжь узнает то, что ей нужно знать, из "мира вещей", который включает в себя мир людей, которые не являются учителями. Монтессори видела, что возможно полезное поведение подавляется дисциплиной в классе. Нельзя ли его спасти? И нельзя ли изменить обстановку в классе так, чтобы возникло другое - полезное - поведение? Не мог бы учитель лишь направлять естественное развитие ученика? Или не мог бы он ускорить его, поощряя поведение, которое возникло бы естественно, но не так быстро, если бы он не помогал? Другими словами, разве мы не можем принести реальный мир в класс, как выразился Джон Дьюи (John Dewey) (педагог-прагматист),* или сломать стены класса и обратить ученика к реальному миру, как рекомендовал Иван Иллич (Ivan Illich)? Все эти возможности можно представить в привлекательном свете, но они игнорируют два жизненно важных момента:

(a) Никто многому не научится в реальном мире без посторонней помощи. Единственным свидетельством того, чему можно научиться в мире без общества, стали те дикие мальчики, которые, как говорят, выросли без контактов с другими представителями своего вида.** Гораздо большему можно научиться без формального образования в мире (человеческого) общества, однако даже в этом случае не без хорошего (неформального) обучения. Формальное образование создало огромную разницу в объем навыков и знаний, которые человек может приобрести за одну жизнь.

(b) Гораздо более важный принцип заключается в том, что реальный мир учит только тому, что актуально в настоящем; он не дает заведомой подготовки к будущему. Те, кто хотели бы свести обучение до минимума, утверждали, что никакой такой подготовки не нужно, что ученик будет следовать естественной линии развития, двигаясь в будущее нормальным ходом событий. Мы должны, как выразился Карл Роджерс, довольствоваться доверием к
"ненасытному любопытству, которое побуждает подростка усваивать все, что он может увидеть, услышать или прочесть о бензиновых двигателях, чтобы улучшить эффективность и скорость своего "конька". Я говорю об ученике, который говорит: "Я открываю, усваваю извне и делаю усвоенное реальной частью себя". Я говорю о моем обучении, в котором опыт учащегося развивается по линии: "Нет, нет, это не то, что я хочу"; "Подождите! Это уже ближе к тому, что меня интересует, что мне нужно". "Ага, вот оно! Теперь я знаю и понимаю, что мне нужно и что я хочу знать!"
Роджерс рекомендует полное погружение в момент настоящего или, в крайнем случае, ближайшего будущего.

Но задачей формального образования всегда было формирование поведения, которое окажется полезным или приятным для ученика позднее в жизни. Насильственные методы имели, по меньшей мере, то достоинство, что создавали в настоящем причины для изучения того, что будет полезно в будущем. Мы возражаем против насильственных причин, но мы не должны забывать, что их функция в том, чтобы будущее стало важным.

Недостаточно дать ученику совет, чтобы объяснить то, что у него будет будущее, и что для того, чтобы наслаждаться им и быть более успешным в нем, он должен сейчас приобрести определенные навыки и знания. Просто совет неэффективен, потому что он не подкреплен вознаграждением в настоящем. Положительные последствия, которые вырабатывают полезный репертуар поведения, не должны более явно относиться к будущему, чем насильственные последствия в прошлом. Учащемуся требуются причины (подкрепление) в настоящем, будь то положительные или отрицательные, и лишь тот, кто проводит политику в образовании и который их создает, должен учитывать будущее. Из этого следует, что многие приёмы преподавания кажутся "выдуманными", но в этом нет ничего плохого. Функция учителя — выдумывать условия, в которых ученики учатся (сами). Их связь с будущей полезностью не обязательно должна быть очевидной.

Это сложная задача. Условия (факторы подкрепления), которые создает учитель, должны быть достаточно сильными, чтобы пересиливать те, которыми поведение ученика отвлекается (от учёбы). То, что стали называть "управлением факторами подкрепления в классе", в качестве вознаграждения или подкрепления иногда использует талоны. Они становятся подкрепителями, когда их обменивают на подкрепления, которые сами по себе эффективны. Нет "естественной" связи между тем, что (ученик) учит, и тем, что он получает. Талон - это просто подкрепление, которое можно сделать прямо зависящим от поведения. Чтобы навести порядок в полностью расхлябанном классе, может потребоваться что-то столь же очевидное, как экономика (выдача) талонов, однако и такие менее явные факторы, как система положительных баллов ил, в долгосрочной перспективе просто выражение похвалы со стороны учителя или одноклассника, возможно, могут заменить её.

Учитель часто может сделать переход от наказаний к положительному подкреплению удивительно простым способом, отмечая успехи ученика, а не его недостатки. Учителя слишком часто полагают, что их роль заключается в том, чтобы указывать на то, что ученики делают неправильно, но указание на то, что они делают правильно, часто будет иметь огромное (положительное) значение для обстановки в классе и эффективности обучения. Материалы программированого (обучения) помогают изменить это, потому что они увеличивают частоту, с которой ученик получает удовлетворение от правильного ответа, и они внутренне имеют ценное поощрение, выдавая четкие свидетельства прогресса в учёбе. Хорошая программа делает прогресс в знаниях почти столь же ощутимым, как и талон.

Программированное обучение позволяет ученику продвигаться в своем собственном темпе (и поэтому) возможно, наиболее успешно в борьбе с насильственными методам,. Медленно учащийся избавляется от наказания, которое неизбежно следует, когда его заставляют переходить к материалу, к которому он не готов, а быстро учащийся избегает скуки от того, что его заставляют продвигаться слишком медленно. Эти принципы недавно были распространены на образование в колледже с впечатляющими результатами в системе персонализированного обучения Келлера (см. PSI Newsletter, October 1972, published by Center for Personalized Instruction, Georgetown University).

Несомненно, что ученик должен получать непринудительные стимулы выработки (шаблонов) поведения, которые позже окажутся полезными или будут в будущем каким-либо иным образом давать ему (положительное) подкрепление. Так он может быть подготовлен к будущему. Но каково это будущее? Кто будет определять, чему должен учиться ученик? Те, кто агитируют за свободного и счастливого ученика, утверждают, что это - дело самого ученика. (Мол,) основой эффективной образовательной политики должны быть его нынешние интересы. Конечно, они будут отражать его личные особенности, и это хорошо, но много ли он сможет узнать о мире, в котором ему предстоит жить? То, что ему "естественно" интересно, представляет собой сиюминутные и часто преходящие интересы. Сколько вещей он должен иметь, помимо своего "конька", чтобы это вызвало ненасытное любопытство, соответствующее, скажем, курсу физики?

Надо признать, что и учитель не всегда находится в лучшем положении. Время от времени (содержание) образования устаревает, так как учителя продолжают преподавать предметы, которые более не актуальны для любого момента в жизни ученика. Учителя часто учат просто тому, что они знают. (Многое из того, чему учат в частных школах, определяется тем, чему могут научить тамошние учителя.) Учителя предпочитают учить тому, чему они могут научить легко. Их интересы в данный момент, как и интересы учеников, не могут быть надежным ориентиром.

Тем не менее, признавая ошибки, которые были сделаны в прошлом при определении того, что должны изучать учащиеся, мы не снимаем с себя ответственности за формирование образовательной политики. Мы должны определять и мы должны быть готовы устанавливать то, что, по нашему мнению, учащиеся должны узнать, уделяя внимание каждому отдельному ученику, где это возможно, но в остальном делая оптимальный прогноз в отношении учеников вообще. Оценочные суждения такого рода не так уж и сложно сделать, как это часто утверждают. Предположим, мы беремся подготовить ученика к производству своей доли товаров, которые он будет потреблять, и услуг, которые он будет получать, чтобы иметь хорошие отношения с окружающими и получать удовольствие от жизни. Поступая так, навязываем ли мы кому-то свои ценности? Нет, мы просто делаем выбор того, что, насколько мы можем судить, в будущем окажется специфически ценным для ученика и его культуры (образа жизни). А как иначе можно поступить более правильно?

Естественным, логичным результатом борьбы за личную свободу в образовании является то, что учитель должен улучшать своё управление (поведением) учеников, а не отказываться от него. Свободная школа — это вообще не школа. Её философия свидетельствует об отказе учителя. Учитель, который понимает свою миссию и знает процессы поведения, необходимые для её выполнения, будет иметь учеников, которые не только чувствуют себя свободными и счастливыми во время обучения, но и будут продолжать чувствовать себя свободными и счастливыми, когда их формальное образование закончится. Они это будут чувствовать потому, что будут успешны в своей работе (получив полезные репертуары созидательного поведения), потому что будут иметь хорошие отношения с окружающими (научившись понимать себя и других), потому что будут получать удовольствие от того, что делают (приобретя необходимые знания и навыки) и потому, что им при случае время от времени удастся вносить творческий вклад в еще более эффективный и приятный образ жизни. Возможно, что самое важное последствие этого - то, что учитель тогда тоже будет чувствовать себя свободным и счастливым.

Сегодня мы должны выбирать между зловещими пророчествами и утопиями. Должны ли мы прилагать усилия, чтобы избежать катастрофы или чтобы мир стал лучше? Опять же, это вопрос наказания или вознаграждения (отрицательного или положительного подкрепления поведения). Должны ли мы делать это из-за страха, или есть положительные причины для изменения нашего образа жизни? Этот вопрос выходит далеко за рамки образования, но это тот вопрос, для решения которого образование может многое сделать. Чтобы спастись от катастрофы или избежать ее, люди, скорее всего, обратятся к карательным методам полицейского государства. Но для деятельности, имеющей целью улучшение мира, они могут вместо этого обратиться к положительным методам образования. Когда будут найдены его самые эффективные методы, то образование станет почти уникально релевантным решением задачи создания и сохранения лучшего образа жизни***." (Продолжение следует)

---

* Мне не очень понятно, почему Скиннер нападает на Джона Дьюи - выдающегося педагога-практика и известного философа-прагматиста, ведь философской основой бихевиоризма является... прагматизм!

** Скиннер опять (как и в предыдущей главе) искажает принципы свободной школы, приравнивая её к фашистоидным буржуйским выдумкам о Маугли и Тарзане.

*** Конечно, социалистического, но Скиннер этого не понимал. (Примечания behaviorist-socialist).

.

СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 11-1

Кадры из советского мультфильма "Шпионские страсти"

Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"11. Свободный и счастливый ученик

Его зовут Эмиль. Он родился в середине восемнадцатого века в первый расцвет современного стремления к свободе личности. Его отцом был Жан-Жак Руссо, но у него было много приемных родителей, среди которых - от Песталоцци, Фрёбель и Монтессори до А. С. Нейла (A.S. Neill - основатель школы Summerhill) и Ивана Иллича. Он - идеальный ученик. Его, реисполненного доброжелательности к своим учителям и сверстникам, излишне дисциплинировать. Он учится, потому что он от природы любопытен. Он учится всему, потому что это ему интересно.

К сожалению, он - плод воображения. Он явно был именно таким у Руссо, который сдавал своих собственных детей в приют для сирот и предпочитал разглагольствовать о том, как он будет учить этого вымышленного им героя; но современная версия свободного и счастливого ученика, которую можно найти в книгах Пола Гудмена, Джона Холта, Джонатана Козола или Чарльза Зильбермана - такой же плод воображения. Изредка, как кжется, появляется его реальный пример. Есть учителя, которые могли бы где угодно успешно общаться с людьми - как государственные деятели, врачи, бизнесмены или друзья, и есть ученики, которых едва ли нужно учить, и иногда они совместно, казалось бы, воплощают Эмиля. К сожалению, они делают это достаточно часто, чтобы теплилась эта старая мечта. Но Эмиль - это призрак, который внушил многим учителям представление об их роли, которое может оказаться катастрофическим.

Однако ученик, которого выучили так, будто он - Эмиль, уже почти чересчур болезненно реален. Потребовалось много времени, чтобы он появился. Дети сперва стали свободными и счастливыми в детском саду, где, казалось, свобода не таит в себе никакой опасности, и долгое время их нигде больше не было, потому что суровая дисциплина начальной школы заблокировала этот прогресс. Но в конце концов они прорвались, перейдя из детского сада в начальную школу, захватывая класс за классом, перейдя в среднюю школу и далее в колледж и, совсем недавно, в университет. Шаг за шагом они настаивали на своих правах, оправдывая свои требования лозунгами, которые получили от философов образования. Если сидение (в классе за партами) рядами ограничивает личную свободу, поставьте им слулья. Если порядок можно поддержать только принуждением, пусть царит хаос. Если нельзя быть по-настоящему свободным, нервничая об экзаменах и оценках, долой экзамены и оценки! Вся система теперь наводнена свободными и счастливыми учениками.

Если они такие, каким реально был бы Эмиль у Руссо, то надо признаться, что мы несколько разочарованы. Эмили, которых мы знаем, не очень-то усердны. "Любопытство" - это, очевидно, дело умеренности. Упорный труд презирается, потому что он означает "трудовую этику", которая кнечто вроде дисциплины.

Эмиль, которого мы знаем, учится весьма немногому. Его "интересы", очевидно, ограничены. Предметы, которые ему не нравятся, он называет никчемными. (Мы не должны этому удивляться, поскольку Эмиль у Руссо, как и мальчики в (школе) Саммерхилл, никогда не превосходят знаниями стадию ремесленника.) Он может защитить себя, подвергая сомнению ценность знаний. Знания всегда пребывают в изменении, так зачем беспокоиться о приобретении их в какой-либо определенной стадии? Достаточно оставаться любопытным и заинтересованным. В любом случае жизнь чувств и эмоций привлекательнее жизни интеллекта; пусть нами руководит сердце, а не голова.

Эмиль, которого мы знаем, мыслит не очень ясно. Шансов научиться мыслить логически или научно у него было мало или совсем не было, (поэтому) он - легкая жертва мистицизма и предрассудков. Разум не имеет ничего общего с чувствами и эмоциями.

И, увы, Эмиль, которого мы знаем, выглядит не особенно счастливым. Образование нравится ему не больше, чем его предшественникам. В самрм деле, кажется, что оно ему нравится даже меньше. Он куда более склонен прогуливать уроки (крупные города перестали следить за соблюдением законов о прогулах), и он бросает учебу, как только это ему позволит закон, или даже немного раньше. Если он поступит в колледж, то в какой-то момент четырехлетней программы учёбы он, вероятно, возьмет годичный (академический) отпуск. И после этого его недовольство принимает форму антиинтеллектуализма и отказа поддерживать образование.

Есть ли какие-то компенсирующие это преимущества? Является ли свободный и счастливый ученик менее агрессивным, более добрым и более любящим? Конечно, не по отношению к школам и учителям, которые дали ему свободу, о чём, очевидно, свидетельствуют участившиеся случаи вандализма и личные нападки на учителей. Он также не особенно хорошо относится к своим сверстникам. Он кажется совершенно привычным к мире беспримерного домашнего насилия.

Но может быть, он более креативен? Говорят, что традиционные методы подавляют индивидуальность; какая же индивидуальность возникла сейчас? Свободные и счастливые ученики, бесспорно, отличаются от учеников прошлого поколения, но они не особо сильно отличаются друг от друга. Их собственная культура строго запрограммирована, и результаты их творчества в искусстве, музыке и литературе ограничиваются примитивными и элементарными вещами. У них очень мало возможностей быть творцами, поскольку они никогда не утруждали себя исследованием областей, в которых им теперь следовало бы быть лидерами.

Является ли свободный и счастливыйученик хотя бы более примерным гражданином? Является ли он лучшим человеком? Факты не очень обнадеживают. Бросив школу, он, скорее всего, махнет рукой на свою жизнь. Было бы несправедливо судить о нынешних молодых людях по культуре хиппи, но это реально помогает выявить крайности. Представители этой культуры отвергают ответственностт за свою собственную жизнь; они живут за счет вклада тех, кто еще не стал свободным и счастливым, кто поступил в медицинский институт и стал врачом, или стал фермером, выращивающим продукты питания, или рабочим, производящим потребляемые ими товары.

Всё это, конечно, преувеличения. Все не так уж плохо, и образование не следует винить во всех проблемах. Но тем не менее существует тенденция в четко определенном направлении, и она особенно ясна в образовании. Наша неспособность создать по-настоящему свободного и счастливого ученика является симптомом более общей проблемы.

То, что мы на Западе можем назвать борьбой за свободу, можно проанализировать как борьбу за избежание или уклонение от того, чтобы нас наказывали или принуждали. Людям свойственно действовать таким образом, чтобы уменьшить или прекратить действие раздражающих, болезненных или опасных стимулов, и борьба за свободу была направлена против тех, кто хотел бы управлять другими с помощью стимулов такого рода.

Образование долго и позорно соучаствовало в истории этой борьбы. (Древние) египтяне, греки и римляне - все они пороли своих учеников.* Средневековая скульптура изображала плотника с молотком и школьного учителя с инструментом его ремесла, и это была розга или палка. Мы еще от этого не избавились. Телесные наказания все еще используются во многих школах, и есть призывы возвратить их там, где они были отменены.

Система, в которой ученики учатся в первую очередь для того, чтобы избежать последствий своей неучёбы, не является ни гуманной, ни очень эффективной. Её побочными результами являются прогулы, вандализм и апатия. Любые усилия по устранению наказаний в образовании, безусловно, похвальны. Мы сами действуем, чтобы избежать принудительного управления, и наши учащиеся тоже должны его избегать. Они должны учиться, потому что этого хотят, потому что это им нравится, потому что им интересно то, что они делают. Но ошибка - классическая ошибка в литературе о свободе - это предполагать, что они станут делать это, как только мы перестанем их наказывать. Учащиеся не свободны в буквальном смысле, если они освобождены от своих учителей. Они просто попадают под управление другими условиями, и мы должны рассмотреть эти условия и их последствия, если мы хотим улучшить преподавание." (Продолжение следует)

---

* Тут Скиннер по невежеству валит в одну кучу совершенно разные государства. Древние египтяне были одураченным народишком рабов, который буквально тысячелетиями надрывался совершенно впустую, строя пирамиды и гробницы помельче людоедам и паразитам - фараонам и их чиновникам. Поэтому неудивительно, что там пороли учеников, чтобы они не думали, а тупо исполняли приказы.
Но что касается античной Греции, то там образование было платным и его могли получить лишь те из привилегированного слоя свободных граждан, кто очень его хотел. Кстати, слово "педагог" - древнегреческого происхождения. Учителями детей были рабы, и они не смели и пальцем тронуть хозяйских детей. Об этом свидетельствует вся литература античности, и я немного попозже выложу здесь перевод на русский глав из книги об Аристотеле. Пороли рабов-учителей, если они не справлялись с порученной им работой. Неучей презирали, а интеллектуальное развитие ценилось необычайно высоко, даже у рабов (возможно, я когда-нибудь выложу здесь перевод биографии Эзопа, бывшего рабом!)
Древний Рим перенял традицию педагогики из Греции, завоевав её и вывезя оттуда всех интеллигентов как рабов, чтобы они учили детей богатых римлян. Но там тоже никого не заставляли учиться силком, тем паче поркой. Об этом свидетельствует дикое самодурство и невежество господствующего класса рабовладельцев, особенно - императоров, о чём можно для развлечения почитать "Жизнь 12 цезарей" Светония и "Анналы" Тацита.
Ну а о крепостнической царской России сам Пушкин в "Евгении Онегине" так прямо и написал: "Мы все учились понемногу, чему-нибудь и как-нибудь". Это, конечно не значит, что при царях никого не пороли. Пороли крепостной народ, то есть опять-таки рабов, в том числе солдат. Прочтите замечательный рассказ Л.Н. Толстого "После бала". Это поможет понять происхождение всей массы нынешних бед народа России.
Короче говоря, общественное устройство, построенное на насилии над народом буквально с пелёнок, самоубийственно и реакционно. Не только режим Иудушки КаПутина, но и вся нынешняя "западная демократия", корчась в финальном глобальном кризисе капитализма, (смотри переводы работ Генрика Гроссмана на этом блоге!) - все они пятятся в диктатуру фашистоидного полицейского государства с его произволом насилия над народом. Необходима радикальная замена системы общественного устройства, которая возможна лишь при помощи методов бихевиористской оперантной социальной инженерии. (Примечание behaviorist-socialist).

.

МЭНСОН И СМАРТФОН

Первое апреля - "день дураков" с его обычаем дурачить и разыгрывать друг друга. Но я хочу в этот день немного поговорить всерьёз о том, как господствующий класс буржуев теперь постоянно и систематически одурачивает и обманывает всё остальное человечество.

Буржуи делают это всякий раз, когда их классовое господство начинает шататься и разрушаться. Причина кризисов капитализма - неизменно экономическая: закономерное падение нормы прибыли. Об этом смотри переводы работ политэконома Генрика Гроссмана на этом блоге. Падение нормы прибыли для буржуев страшнее всего, потому что цель их существования - максимальное присвоение прибыли от эксплуатации наёмного труда. И именно эту страшную для них причину они всячески стараются спрятать от остального человечества.

Для этого они выдумывают и разыгрывают другие катастрофы, реально ужасные для всего остального человечества. Просто поразительно, как жёстко и неумолимо экономика диктует политику и ход истории в нашу проклятую эпоху господства капитала. Пока норма прибыли на инвестированные капиталы приемлемо высока, мир вполне возможен. Но стоит только норме прибыли упасть - и буржуи сразу же затевают войны и прочие массовые убийства, например, при помощи "мРНК- и репликон-вакцин". Но тупице Иудушке КаПутину хоть кол на голове теши - он этого не поймёт. Что бы ни происходило, он по-прежнему хочет мириться с сатанинским западным империализмом и качать, качать на Запад газ и нефть.

А ведь точно так же - по причине кризисов, вызванных падением нормы прибыли - буржуи устроили человечеству кровавые бани мировых войн 1914-1918 и 1939-1945 годов. После этого долгие годы буржуйская мразь не решалась начать новую мировую войну, так как Советский Союз имел в своём арсенале ядерное оружие. Но даже вопреки этому падение нормы прибыли заставляло буржуев затевать хотя бы локальные войны и прятать их причину за искусственно создаваемыми катастрофами.

Так, война США против Кореи 1950-1954 годов закончилась "вничью", а война США против Вьетнама 1954-1973 годов закончилась позорным поражением империализма США. Военные расходы ради прибылей военно-промышленного комплекса были причиной гигантского дефицита платёжного баланса США, инфляции доллара и прекращения в 1971 году его конвертируемости в золото. Эти свои поражения и убытки империализм США решил замаскировать внутренним социальным кризисом - студенческими волнениями и расовыми конфликтами второй половины 1960-х годов. И тогда империалисты искусственно создали движуху "хиппи" с её мистицизмом, "свободным сексом" и массовым употреблением наркотиков, которое с тех пор стало самым прибыльным источником доходов ЦРУ в альянсе с организованной преступностью. Всё это как две капли воды похоже на нынешнюю ситуацию, когда глобалисты устроили зелёно-woke-гендерное безумие и затеяли войну на Украине, а Трамп теперь отчаянно пытается сократить военные расходы США и переложить их на кровавую суку Европу.

Но вернемся в кризисные 1960-х годы. Тогда помимо убийства президента Кеннеди произошло много других сенсационных событий, одним из которых была серия убийств зажиточных белых американцев в Лос-Анджелесе - центре голливудской "фабрики снов и американской мечты". Убийцы нарочито оставляли на местах преступлений провокационные пропагандистские надписи "расовой войны чёрных против белых", сделанные кровью жертв, одной из которых была беременная жена замечательного польского кинематографиста Романа Поланского. Вопреки явному бездействию полиции убийцы были найдены. Ими оказалась практиковавшая свальный "свободный секс" и наркоманство поголовно белая "семья" под главенством уголовника Чарли Мэнсона.

Роман Полански перед надписью, которую убийцы сделали кровью его убитой жены Шарон Тейт (фото из книги О'Нейла)

Я написал об этом событии здесь: https://behaviorist-socialist-ru.blogspot.com/2021/06/on-polanski-and-so-called-creative-class.html , критикуя близорукую мещанскую интерпретацию этого события господином Цормудяном. Советую заглянуть по ссылке, чтобы войти в курс дела. Но тогда я не знал, что это "творение" "креакла" Цормудяна - всего лишь беспомощный, несамостоятельный и некритический пересказ на русском книги "Helter Skelter" некоего Винсента Бульёзи - Vincent Bugliosi, бывшего главным прокурором (chief prosecutor) на суде над бандой Мэнсона.

Книга Бульёзи наполнена дезинформацией. Об этом написано в другом источнике (дез)информации - книге мистера Тома О'Нейла  "Хаос. Чарльз Мэнсон, ЦРУ и тайная история 1960-х годов" - "Chaos. Charles Manson, the CIA, and the Secret History of the Sixties" by Tom O'Neill. Эта книга выложена здесь: https://archive.org/details/chaos-charles-manson-the-cia-and-the-secret-history-of-the-sixties-9780316529211 . Кроме того, мистер О'Нейл ведёт сайт https://tom-oneill.org/ и дал несколько обстоятельных интервью; особенно интересно интервью с Джо Роганом здесь: https://youtu.be/J36xPWBLcG8 .

Книга О'Нейла ценна тем, что документально доказывает интенсивные контакты Мэнсона с полицией и сотрудниками программы ЦРУ MKULTRA, пытавшимися использовать наркотики и галлюциноген ЛСД для управления "сознанием" и поведением. Совершенно ясно, что полиция и ЦРУ были кураторами Мэнсона, и именно этим объясняются как длительная безнаказанность Мэнсона и его банды, попавшихся несколько раз на грабежах и краже автомобилей, так и мнимые "некомпетентность" и "глупость" полиции, которой долго якобы "не удавалось" раскрыть виновность банды Мэнсона в целой серии убийств в Лос-Анджелесе в 1969 году. Ясно и ежу, что прокурору Бульёзи - автору пересказанной "креаклом" Цормудяном книги - пришлось и на суде, и в книге скрывать очень и очень многое, заметая следы сотрудничества Мэнсона с его ЦРУшными кураторами.

Чарли Мэнсон - сукин сын, уголовник, манипулятор и кровавый провокатор

Но на этом ценность книги О'Нейла и закончилась. Эта книга - сама воистину хаос нарочито запутанного изложения фактов и обстоятельств описываемых в ней событий. Я лишь наскоро просмотрел эту книгу, убедившись в том, что эта книга написана так, чтобы читатели "за деревьями не увидели леса", то есть обусловленности дела банды Мэнсона внутриполитической обстановкой в США 1960-х годов. "Хаос" очень похож на детективные романы бездарной бабёшки Агаты Кристи: сперва она бьёт читателя по голове пыльным мешком путаницы фактов, а в конце каждого романа "гениальная" старушенция мисс Марпл делает "блестящее" разоблачение преступника, ну никак не вытекающее изо всего предыдущего содержания романа. К сожалению, О'Нейл по благоразумию не сделал очевидного вывода из собранного им материала - разоблачения того, что серия убийств была совершена бандой Мэнсона для разжигания расовых конфликтов между чёрными и белыми по приказу ЦРУ и полиции, обещавших ему безнаказанность.

Каракули О'Нейла о "взаимосвязях" в книге "Хаос", оставшихся без должного обобщения
(фото из книги О'Нейла)

В связи с тем, что я продолжаю выкладку перевода книги Б.Ф. Скиннера "Размышления о бихевиоризме и обществе" должен тут заметить следующее: во-первых, книга Скиннера "Уолден Два", написанная в 1945 году, обрела массу читателей и резкое увеличение продаж - о чём Скиннер с гордостью пишет в главах 5: "Возвращаясь к Уолдену-Два" и 16: "Уолден-(один) и Уолден-два" - лишь во второй половине 1960-х годов. Очевидно это произошло потому, что она стала культовым руководством для создания общин хиппи и сектантов. Во-вторых, банда Мэнсона жила практически в пустыне на ранчо (хуторе) - вдали от возможных источников постороннего влияния на членов банды, постоянно охмуряемых "пророком" Мэнсоном. Описанная Скиннером в "Уолден Два" бихевиористская община "вождя и учителя" Фрейзера, спрятанная где-то в сельской глуши, очевидно, послужила Мэнсону и его ЦРУшным кураторам образцом. Поэтому я снабжаю все главы моего перевода книги Скиннера "Размышления о бихевиоризме и обществе" критическими комментариями.

Однако почему же я сейчас возвратился к делу Мэнсона и манипуляции поведения в программе ЦРУ MKULTRA? - Да потому, что сейчас уже как минимум тридцать лет свирепствует финальный глобальный кризис капитализма, который является побудительной причиной развязанных западным империализмом агрессий против Югославии, Ливии, Афганистана, Ирака, Сирии и России, плюс подрывной и террористической деятельности Запада практически повсюду в мире, выразившейся в многочисленных путчах, "джихадах", "майданах" и "цветных революциях".

Существование СССР и других социалистических стран до 1989 года, несомненно, сдерживало хищную агрессивность сатанинского Запада. После того, как они были уничтожены предателями горбачевым и ельциным, западный империализм как с цепи сорвался. А почему бы и нет? Ведь ещё совсем недавно предатель путин щеголял фразой: "Европа - от Лиссабона до Владивостока"! И теперь всё человечество пожинает горькие ядовитые плоды этого предательства. А что путин и банда его "дорогих друзей"? - Они разворовывают богатства недр России и выкачивают их на Запад, а выручку за наворованное прячут в западных банках! (Новости смотри здесь: https://svpressa.ru/business/article/455771/). Удивляться нечего - все дочки путина и лаврова выданы замуж на Запад. Поэтому от их переговоров с Западом по войне на Украине не следует ожидать ничего, кроме очередного предательства интересов России буржуйско-бюрократическим режимом путиноидов, которому западный империализм ближе, чем многострадальный народ России.

При этом западный империализм теперь имеет в своём распоряжении несравненно более мощный, безотказный, универсальный, одновременно массовый и автоматически индивидуально настраиваемый, практически повсеместно применяемый инструмент манипуляции поведения, чем любые другие методы и инструменты недавнего прошлого, включая наркотики и галлюциногены. Я имею в виду "айфоны-смартфоны". Они стали чумой, которой заражено подавляющее большинство (наверно, 99,9 %) тех, кто может их купить, за исключением меня и других теперь уже немногочисленных принципиальных противников мобильных телефонов.

Рисунок Стива Каттса (Steve Cutts)

Всякий раз, когда я сажусь в общественный транспорт в Берлине - автобусы, трамваи, метро или городскую электричку - я с ужасом вижу, что почти все окружающие "отключились" от окружающей реальности, неотрывно уставившись остекленелым взором в свой "смартфон" и/или заткнув уши наушниками-пробками. "Смартфон" - это воистину сатанинское наваждение. Он постоянно в руках своей жертвы, которая (в отличие от пользования пресловутым "ящиком для идиота" - телевизором) сама на свой вкус выбирает в нём дурман, разлагающий её мозги - всяческие "аппы", дурацкие игры, рекламу товаров и буржуйскую политическую пропаганду.

Пользователи "смартфонов" не только портят своё зрение и слух, быстро становясь близорукими и глухарями, подвергают себя облучению импульсной микроволновой радиацией, вызывающей раковые заболевания, но и погружаются в идиотию одиночества в толпе, интеллектуально находясь "под колпаком" у манипуляторов их желаний и поведения - пропагандистов и программистов:

Я уверен, что без постоянных внушений публике "смартфонами" были бы невозможны ни мнимая "пандемия ковид" с массовым вкалыванием одураченным жертвам "безопасных и эффективных вакцин" - генетических ядов, от которых стали инвалидами и продолжают умирать очень и очень многие, ни пассивная "поддержка", т.е, отсутствие протестов против агрессии западного империализма и его бандерофашистских марионеток против России, ни геноцид коренного населения Палестины израильскими оккупантами, ни массовое внушение глобалистами лжи о мнимой "климатической катастрофе" и несбыточных, практически неосуществимых фантазий о "зелёной экономике" явно неэффективных и нерентабельных ветряков, сонечных батарей и электромобилей, ни веры в ложь о якобы "полезной", а на деле вреднейшей пище из вегетарианских суррогатов мясомолочных продуктов, насекомых, червяков и искусственного "мяса" раковых опухолей.

Но это - всего лишь одна, "активная" сторона вреда, неизбежно приносимого "смартфонами" их владельцам. Другая, "пассивная" и очень коварная сторона вредоносности "смартфонов" - это беспредел надзора и шпионажа за их пользователями, который получают фирмы-"провайдеры" сотовой связи и правительства. Все разговоры по телефону и прочие контакты с людьми, все привычки, все интересы, все слабости, весь компромат, все покупки, продажи и другие денежные операции, проводимые с помощью "смартфона", все передвижения пользователя с точностью до десятка метров, все разговоры вблизи даже якобы выключенного "смартфона" и всё, что попадает в поле обзора вмонтированной видеокамеры, - всю эту информацию о данном пользователе фирмы-"провайдеры" сотовой связи и правительства могут получать когда угодно и сколько угодно. "Смартфон" - это ещё и соглядатай за Вами и доносчик на Вас, которого вы по собственной глупости всюду таскаете с собой!

Кто хочет избежать постоянной слежки, сохранить здоровье, рассудок и жить своим умом, тому советую выкинуть "смартфон" на помойку... или подарить его злейшему врагу!

.

МЕЧТЫ И РЕАЛЬНОСТЬ ЕВРОПАРАШИ И УКРОФЮРЕРА

 

.

ПАМЯТИ МАКСИМА ГОРЬКОГО

Алексей Максимович Горький (Пешков)
16 (28) марта 1868 - 18 июня1936

Самое вредное для России из происходящего ныне в ней - это то, что она снова завязла в болоте капитализма и самодержавия. Естественно, что путиноиды - лакеи господствующей мафии буржуев и бюрократов - пытаются представить это позорное и губительное явление как восстановление неких "традиционных ценностей", делая соответствующие "скрепы" режима предметами культа, которыми они охмуряют "дорогих россиян". Режим Иудушки КаПутина - по сути предательский и воровской - сперва пытался сделать такими предметами двух других позорных изменников и ничтожеств - Мишку-меченого (горбачёва) и Бориску-алкаша (ельцина). Когда это закономерно не удалось - ведь "дорогие россияне" всё ещё хорошо помнили по собственному жизненному опыту, какими гадами и подонками были эти два субъекта, режим решил переключиться на создание культа "царебожия" ничтожного царишки Николашки 2-го Кровавого. А теперь, когда и этот предмет культа самодержавия оказался неэффективным для властного охмурёжа публики, режим переключился на создание культа личности кавказского уголовника и массового убийцы коммунистов Джугашвили-"сталина". Именно поэтому ползучие сталинисты-путиноиды загаживают теперь Россию сотнями статуй этого кровавого выродка.

Соответственно, все личности в истории России, своими заслугами действительно достойные увековечения в народной памяти, замалчиваются, чтобы не заслоняли мнимое "величие" этого гнусного подонка - якобы "вождя мирового пролетариата и гениального учителя всех времен и народов",  которому при жизни были сооружены сотни памятников. Режим Иудушки Капутина, фабрикуя такой фальшивый, чудовищный идеал, ставит ложные ориентиры, имея целью помешать народу России увидеть путь в достойное и светлое социалистическое будущее.

Сам Джугашвили-сталин был хитрее Иудушки КаПутина: он ликвидировал мешавших ему коммунистов не только открыто при помощи клеветнических фарсов пресловутых "процессов". Нет, опасаясь того, что выдающиеся люди заслонят его мнимое "величие" восточного деспота, он также не брезговал убивать их (например, Кирова наёмным убийцей -НКВДшным параноиком и Фрунзе наркозом на операционном столе) скрытно, затем проливая по ним крокодиловы слёзы. Вынудив своими зверствами самоубийства многих третьих (например, Маяковского, Орджоникидзе и Рыкова), сталин ставил скрытно убитым и покончившим самоубийством памятники, рядясь в их славу, как ворона в павлиньи перья, и коварно используя  их имена для пиара своей кровавой восточной деспотии.

Сейчас, когда путиноидный режим раздувает культ личности сталина, становится труднее выяснить то, кто именно из большевиков был убит подонком сталиным скрытно. Есть довольно веские основания предполагать, что подосланные сталиным врачи "помогли" болезни Ленина отправить его пораньше (в возрасте 54 лет) на тот свет. Такие же подозрения существуют и относительно смерти Максима Горького, вернувшегося из Италии (где тогда правил фашистский диктатор Муссолини) в СССР по личному приглашению сталина в конце 1932 года.

Горький так же, как и Ленин, после своей смерти был вставлен в иконостас культа личности сталина, хотя реально Горький был открытым и энергичным заступником за жертвы массовых репрессий и прочих сталинских злодейств. Однако, попав в цепкие кровавые лапы подонка сталина, Горький был вынужден делать заявления, обеляющие сталинский режим, что его не только компрометировало, но и отравило ему последние годы жизни, которые он провёл под фактическим домашним арестом под надзором НКВДшных легавых, которыми он по всей очевидности и был отравлен насмерть летом 1936 года. Критическую биографию Горького (а не советскую лживую агиографию) можно прочесть в "Википедии".

Максим Горький был одним из действительно выдающихся людей России, причём человеком из самых низов народа. Его нелёгкий путь самоучки к вершине литературной славы можно легко проследить по его произведениям - от слабеньких подражательных "Песни о соколе" и "Старухи Изергиль" до выдающихся реалистических произведений - романов "Дело Артамоновых" и "Жизнь Клима Самгина", автобиографической трилогии "Детство - В людях - Мои университеты" и пьесы "На дне", откровенно и правдиво показывающей жуткое варварство и зверство того "традиционного" образа жизни, который вёл народ России при царях и который реставрирован антинародным режимом горбачёва-ельцина-путина. Очень советую прочесть эту пьесу или посмотреть (например здесь: https://youtu.be/uO_GRxCPbu0 ) её театральную постановку 1972 года.

Как можно сохранить имя и творчество Горького в памяти народной? Конечно, я вовсе не хочу того, чтобы нынешний путиноидный режим в порядке  своих заигрываний со сталинизмом опять переименовал Нижний Новгород в Горький, а Тверскую в Москве - в улицу Горького. Не хочу этого уже только потому, что это может клянчить у режима сталинистская гниль и плесень. Нет, достаточно читать и пропагандировать творчество Горького, потому что оно даёт трезвое понимание того, какой Россия была и какой она стала.

Жизнь Горького - пример неустанного постоянного самообразования, стремления к истине и борьбы за социалистический гуманизм, что полностью противоречит позиции Скиннера в переведённой мною на данный момент последней из статей/глав книги, пропагандирующей буржуйское оболванивание детей школой. Напротив, Горький был самоучкой и страстным читателем книг, в подтверждение чего я перепостирую здесь выборку его высказываний на эту тему (из источника: http://redkayakniga.ru/biblioteki/item/f00/s00/z0000019/st002.shtml )

*  *  *

Алексей Максимович Горький (Пешков):

"Всем хорошим во мне я обязан книгам: еще в молодости я понял уже, что искусство более великодушно, чем люди. Я люблю книги: каждая из них кажется мне чудом, а писатель - магом. Я не могу говорить о книгах иначе, как с глубочайшим волнением, с радостным энтузиазмом. Быть может, это смешно, но это так. Вероятно, скажут, что это энтузиазм дикаря; пусть говорят - я неисцелим.

Когда у меня в руках новая книга, предмет, изготовленный в типографии руками наборщика, этого своего рода героя, с помощью машины, изобретенной каким-то другим героем, я чувствую, что в мою жизнь вошло что-то живое, говорящее, чудесное. Это Новый завет, написанный человеком о самом себе, о существе самом сложном, что ни на есть на свете, о самом загадочном, о наиболее достойном любви - о существе, труд и воображение которого создали все, что есть на земле великого и прекрасного.

В природе, которая окружает нас и враждебна нам, красоты нет, красоту человек создает сам из глубин своей души: так финн преображает свои болота, свои леса и рыжий гранит, где растет чахлый кустарник, так араб убеждает себя, что пустыня прекрасна. Красота рождается из стремления человека ее созерцать. Меня поражает не безобразное нагромождение в горных пейзажах, а великолепие, которое придает им человеческое воображение. Меня восхищает, с какой легкостью и с каким великодушием человек преображает природу, великодушием тем более удивительным, что земля, если хорошенько разобраться, уж не такое комфортабельное место. Вспомним о землетрясениях, ураганах, метелях, наводнениях, о жаре и о холоде, о вредных насекомых и микробах и о тысяче других вещей, которые сделали бы нашу жизнь совершенно невыносимой, если бы человек был менее героичен, чем он есть.

Наше существование всегда и всюду трагично, но человек превращает эти бесчисленные трагедии в произведения искусства; я не знаю ничего более удивительного, более чудесного, чем это превращение. Вот почему в томике стихов Пушкина или в романе Флобера я нахожу больше мудрости и живой красоты, чем в холодном мерцании звезд или в механическом ритме океанов, в шепоте леса или в молчании пустыни.

Мир, в котором я живу, - это мир маленьких Гамлетов и Отелло, мир Ромео и Горио, Карамазовых и мистера Домби, Давида Копперфильда, мадам Бовари, Манон Леско, Анны Карениной, мир маленьких Дон-Кихотов и Дон-Жуанов.

Из этих незначительных существ, из нас, поэты создали величественные образы и дали им бессмертие.

Я живу в мире, где совершенно невозможно понять человека, если не читать книг, которые о нем написаны нашими учеными и нашими мастерами слова: "Простое сердце" Флобера ценно для меня, как Евангелие; "Соки земли" Кнута Гамсуна поражают меня так, как поражает "Одиссея". Я уверен, что мои внуки прочтут "Жан-Кристофа" Ромэна Роллана и будут почтительно восхищаться величием сердца и ума автора и его непоколебимой любовью к человечеству.

Я хорошо знаю, что эта любовь считается теперь "немодной", но что делать? Она существует, не ослабевает, и мы продолжаем жить ее радостями и печалями.

Кажется даже, что эта любовь делается все более уверенной и осмысленной, а это, хотя и придает практический и несколько сухой характер ее внешним проявлениям, ни в какой мере не уменьшает иррациональности этого чувства в нашу эпоху, когда борьба за жизнь особенно обострена.

Я не хочу ничего знать, кроме людей. При подходе к ним книга всегда является дружеским и великодушным проводником. И я питаю все более и более глубокое уважение к скромным героям, создавшим все, что есть на земле прекрасного и великого."

.