-
"Образованный". Saul Steinberg
Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)
* * *
Б.Ф. Скиннер:
"10. Некоторые аспекты повышения эффективности образования
Нет сомнения в том, что образование пребывает в плачевном состоянии. У него множество разнообразных проблем, требующих столь же разнообразных решений. Одна из них - экономическая. Ассигнования на образование неудержимо растут. Например, дети должны поступать в школу во всё более раннем возрасте, для детей с особыми потребностями (дефективных) организуются специальные занятия, в колледжи приходится принимать учащихся с меньшим количеством знаний, и образование должно охватывать новые области (знаний), чтобы повысить свою актуальность. Эти изменения происходят одновременно с резким ростом расходов. Плата за обучение и налоги продолжают расти, учителей понуждают брать на себя больше работы и сокращать внеклассные мероприятия, и многие школы, особенно приходские, закрываются.
Одно из решений экономической проблемы - просто повысить эффективность обучения. Если бы мы могли обучать, скажем, вдвое большему (объёму знаний) за то же время и с теми же усилиями, то нашего нынешнего персонала и ресурсов хватало бы, чтобы обучать больше учеников, научать каждого большему, учитывать более широкий спектр способностей и охватывать больше областей знания, в то же время уменьшая число учеников в классах, предлагая учителям более сносный рабочий день и большую оплату, и получая большую поддержку от общественности, которая за это будет давать больше денег. Почти любая другая организация попыталась бы решить экономическую проблему таким образом. Она рассматривала бы то, как сделать свою деятельность более эффективной. Но учителя и школьные бюрократы редко смотрят в этом направлении. А почему?
Опыт прошлых исследований в области преподавания может быть ошибочным. Кривые обучения, полученные (Торндайком) с помощью лабиринтов, и кривые забывания, полученные с помощью барабанов (самописцев) памяти, никогда не давали учителям никакой реальной помощи. Педагогические психологи быстро перешли от фундаментальных исследований процессов, лежащих в основе обучения, к измерению их эффектов - изменение, пример которого - личная история Эдварда Л. Торндайка.
Объяснение этого может отчасти заключаться в отвращении к педагогике или методам преподавания. Можно ли действительно научить преподаванию? Разве любой достаточно умный человек и без того не знает, что нужно? Учитель должен направлять внимание учеников и поддерживать их интерес, а делать это он учится в своей повседневной жизни. Пренебрежение педагогикой видно в нынешних книгах, которые поучают нас, как улучшить наши школы. Чтобы читать работы таких персонажей, как Джон Холт, Джонатан Козол, Пол Гудман и Чарльз Сильберман (John Holt, Jonathan Kozol, Paul Goodman, and Charles Silberman) , не нужно понимания специальной терминологии и никаких научных знаний. Даже наиболее часто упоминаемые средства обучения (например, аудиовизуальные устройства и телевидение) просто делают то, что делают люди, без применения более методического анализа фундаментальных процессов. Другими словами, преподавание рассматривается не как особая квалификация, а как искусство общения с людьми. Мол, единственная проблема - найти тех, кто делает это хорошо.
Многие в сфере образования пошли еще дальше. Они не проявляют интереса к повышению эффективности преподавания, потому что не верят в преподавание. Согласно классическому выражению, учитель не может научить, он может только помогать ученику учиться, и во многом он даже помочь не может. Карл Роджерс (Carl Rogers) недавно заявил, что по его мнению, преподавание - это "чрезвычайно переоцениваемая функция". "Свободные школы" (например, Саммерхилл - Summerhill) и многие экспериментальные колледжи хвастаются тем, как мало там на самом деле ведётся преподавания, а Иван Иллич (в "Deschooling Society" by Ivan Illich) довёл это до абсурда, призвав к избавлению общества от школ.* Достаточно будет просто сделать окружающий мир "средой, пригодной для обучения всю жизнь". В этих предложениях часто звучат ноты отчаяния. Мы так старались и так позорно потерпели неудачу; а ведь должен быть лучший путь.
Наиболее часто предлагаемый способ восходит к Жану-Жаку Руссо: Мы должны позволить ребенку учиться в школе так же, как он учится в окружающем мире благодаря естественной любви к учебе и естественному любопытству. Дайте ему испытать радость открытия. Это предложение особенно привлекательно в сравнении с тем, что происходит в безрадостных школах с карательной (дисциплиной), которые так долго были характерны для образования. Оно также привлекательно, потому что кажется не вызывающим никаких проблем. Реальный мир всегда под рукой, и его не нужно заставлять работать.
Но предложение Руссо опробовалось, по меньшей мере эпизодически, в течение двухсот лет, и этого, очевидно, было достаточно, чтобы показать его применимость. Почему же тогда оно все еще находится на стадии предложений? Почему средняя продолжительность жизни экспериментальной свободной школы, как говорят, около восемнадцати месяцев? Это правда, что новые предложения в образовании, как и везде, вряд ли получают хорошую поддержку, и что серьёзные изменения, которым придётся подвергнуть устоявшуюся рутину, можно осуществить лишь медленно. Тем не менее, следовало бы добиться большего прогресса.
Но более вероятное объяснение состоит в том, что реальный мир не является эффективным учителем. Дети не учатся многому (ненужному!) у естественной окружающей действительности. Дикие дети - дети, которых, как говорят, воспитали волки, или тот, о ком говорят, что он вырос в одиночестве в благоприятной среде, - это всё, что мы можем предъявить в пользу не получающего (оперантного) подкрепления естественного любопытства или любви к учебе.** Материальная окружающая действительность порождает неумелое, опасное и суеверное поведение, а социальная среда порождает как враждебное, так и дружелюбное поведение, и как эгоистичное, так и великодушное поведение.
То, что кажется успешными демонстрациями "свободных" уроков, следует считать результатом непроанализированных навыков общения с людьми, и трудность в том, что, поскольку они не были проанализированы, их (опыт) невозможно передать. В рамках программы Руссо не было накоплено лучших способов обучения. Напротив, кажущиеся успехи обычно означали сокращение учебного материала. По определению преподается все меньше и меньше, поскольку обучение перепоручается естественной среде, но к этому мы должны добавить, что усваивается все меньше и меньше. Степень, до которой мы приняли это следствие, проявляется нынешними предложениями сократить, если не отменить "принудительное образование".***
Образование является важной функцией культуры (господствующего класса), а в долгосрочной перспективе - возможно ее самой важной или единственной функцией. (Эта) культура как (анти)общественная среда должна передаваться своим новым членам. Некоторая передача происходит, когда новые члены учатся у тех, с кем они находятся в контакте, путём неформального обучения или без него; но передача её в масштабах, необходимых для того, чтобы сделать людей максимально эффективными, требует тщательно спланированной системы.
Отсутствие уверенности в любых усилиях по улучшению обучения особо критично, потому что есть много других причин, по которым новые методы, скорее всего, не будут внедрены. Что касается большинства бюрократов и учителей, улучшение обучения потребует трудных изменений, в которых многое будет утрачено и мало что приобретено. Никакого наказания не бывает, если бюрократ или учитель не видит лучший способ обучения, и нынешнюю неэффективность можно оправдывать, утверждая, что задача слишком сложна, что учеников слишком много, что условия неадекватны, и что социальные и расовые проблемы непреодолимы. Если и этого окажется мало, они могут прибегнуть к аргументу, который всегда использовался для оправдания плохого обучения: мол, это вина неуспевающего ученика, а не учителя и школы.
Есть обнадеживающие знаки того, что бюрократов и учителей начинают привлекать к ответственности за их работу. Так было всегда в других профессиях. Врач может не вылечить всех подряд пациентов, но если он вылечит их мало или ни одного,то он - никчемный врач. Адвокат может не выигрывать все дела, но если он выиграет их мало или ни одного, то он недолго будет адвокатом. Торговец может продать не все, но если он продаст мало или ничего, он перестанет быть торговцем. И, конечно, ремесленников всегда оценивали по качеству их работы. Почему же учитель не должен так же нести ответственность за результаты своего преподавания?
Самый обычный ответ таков, что эти результаты невозможно оценить. Они не столь очевидны, как излечение, благоприятный приговор суда, объём продажи или хорошо сделанная вещь. Некоторые специалисты по измерению образования, удивительно изменив свою более раннюю позицию, быстро согласились с этим. Более полувека нам говорили, что измерения способностей и успеваемости надежны и объективны. Но внезапно они стали социально важными: интеллект приобрел расовый подтекст, а успеваемость была привязана к ответственности учителей. Поэтому некоторые авторитеты сдают позиции. Генри С. Дайер (Henry S. Dyer), вице-президент Службы тестирования образования, назвал тесты интеллекта и адекватности оценок "чудовищными"**** и сказал, что разработка тестов, которые могли бы использоваться для привлечения учителей к ответственности за (результаты) работы, была бы делом, имеющим масштабы атомной бомбы. А учеников уже на протяжении десятилетий привлекают к ответственности при помощи тех же тестов; их принимают в колледж на основании измеренных способностей и переводят с курса на курс и выпускают в соответствии с измеренными успехами. (То, что мы якобы не должны привлекать учащихся к ответственности, что мы должны принимать их в колледж независимо от измеренных способностей и не проводить экзамены для измерения их успехов, является, конечно, частью философии естественной среды обучения.)
Несомненно, одни результаты обучения легче измерить, чем другие. То, насколько хорошо ученик научился читать, более ясно, чем то, что он усвоил, скажем, по общественным дисциплинам. Но образование окажется в серьезной беде, если бы мы сможем сказать, получил ли ученик какие-то знания по общественным наукам.* И учителю, и ученику нужны доказательства успевания. Одним из источников проблем является традиционная практика определения целей образования в менталистских (когнитивистских) терминах.
Если учитель должен "передавать знания", "развивать навыки", "пробуждать идеи" или "изменять отношение", то скорее всего, ни он, ни ученик не будут иметь никаких ясных доказательств происходящих изменений. Другим источником проблем является то, что очень большой объём материала, пройденный за курс, невозможно надежно оценить в ходе краткого экзамена. Мы увидим далее, как эти проблемы можно решить другими методами." (Продолжение следует)
---
* По личному опыту и считая себя интеллигентом, я должен защитить Ивана Иллича от таких нападок. Советую почитать его книги, основанные на практическом опыте преподавания в католических школах для народа. Я сам реально знаю лишь то, что узнал самостоятельным чтением и на жизненном опыте, а вся "премудрость", не получившая применения в повседневной жизни (например, решение уравнений школьного курса алгебры и доказательство теорем "математического анализа" - заумной шизы, которой меня неизвестно зачем мучили на первых двух курсах биологического факультета МГУ), напрочь выветрилась из головы. А если говорить о моём образовании вообще, то одновременно самое забавное и жуткое - это то, что и я, и все мои одноклассники в школе, и все мои однокурсники в университете - все мы считали, что самый бесполезный предмет - это марксистско-ленинская идеология (история СССР и обществоведение в школе и история КПСС, марксистско-ленинская философия и политэкономия в университете). Но теперь, вынужденно живя под властью классовой диктатуры капитала после неожиданного уничтожения СССР и вообще всего в мире, хоть в чём-то смахивающего на социализм, я абсолютно уверен в том, что это был самый полезный предмет при всех его недостатках и - что греха таить - неправдах.
Однако давайте вернемся к Скиннеру. Скиннер, будучи изобретателем тогдашних примитивных машин для программированного обучения, естественно, рекламирует их. Но программированное обучение, особенно на ныне возможном уровне компьютерной техники, теперь реально отсутствует, потому что задача любой школы как инструмента власти государства и капитала - не обучать знаниям, а превращать детей в покорный рабочий скот.
** "Дети-волки" - это мошенническая сенсация индийских масс-медий, раздутая в 1950-х годах под влиянием американского фильма о "Тарзане", который в свою очередь был сделан по мотивам сказки "Маугли" английского фашистоидного писателя-империалиста Редьярда Киплинга. Всё это - обман и выдумки, которые Скиннер лучше бы постыдился упоминать. Каспар Хаузер (Kaspar Hauser) - "дикий" 16-летний подросток, "обнаруженный" в 1833 году на базарной площади в Нюрнберге, Германия. До этого кто-то прятал его с младенчества взаперти в подвале без контактов с людьми. Он не умел говорить и не имел навыков обращения с людьми. Как пример "научения окружающей действительностью" он тоже никуда не годится. Вот и все такие реально ущербные "дикие дети". Напротив, так называемые "дикари" - начиная с каменного века и кончая недавним прошлым в Австралии, Африке, Южной Америке и на севере Евразии и Америки (например, эскимосы) с их традиционным образом жизни не имели ни малейшего желания "учиться" в школе, совершенно резонно не видя в этом ни малейшей пользы. "Цивилизаторы" силком забирали их детей в интернаты, где они чахли и гибли, зачастую становясь беззащитными жертвами "воспитателей" - садистов и педофилов. Но о таком "образовании" Скиннер умалчивает.
*** Скиннер почему-то в упор не видит всего того громадного объема и тотальности оперантного управления поведением и выработки вредных привычек, которым школа превращает детей в винтики классового антиобщества. "Усидчивость", беспрекословная "исполнительность", доносительство, холуйство и боязнь не только возражать, а всего лишь подвергать сомнению брехню масс-медиальных "авторитетов", "хозяев" и вообще "элиты" - вот основные цели промывки детских мозгов школой. Как я уже много раз здесь писал, самый важный результат деятельности системы "образования" классового антиобщества - "обтёсывание" детей, чтобы сделать из них покорных наёмных рабов капитала и верноподданных антинародной власти. Естественно, что такое "воспитание", направленное против объективных интересов "воспитуемых", неизбежно насильственное и принудительное.
**** Они (например, IQ) действительно чудовищны, так как "правильные" ответы в большинстве своём - предрассудки класса буржуазии (Примечания behaviorist-socialist).
.
Комментариев нет:
Отправить комментарий