"Преподавание". Saul Steinberg
Подчеркнуты выделенные автором места. Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)
* * *
Б.Ф. Скиннер:
"Учителя и бюрократы, скорее всего, отвергнут любое предложение того, чтобы их привлекали к ответственности, в основном по экономическим причинам. Всегда существует опасность, что учитель, который не очень эффективен, будет уволен или получит меньшую плату, чем образцово-показательный. Но только когда бюрократ или учитель привлекается к ответственности, он будет более активно искать лучшие способы обучения. Было бы несправедливо говорить, что учителя и бюрократы мало делают для повышения эффективности обучения только потому, что у них для этого нет экономических стимулов.
Лучшее объяснение состоит в том, что они не знают, что надо делать. Всегда считалось, что главным источником методических знаний в образовании является опыт работы в классе. Начинающий учитель учится учить либо обучая сам, либо подражая тем, кто научился учить, обучая. Мало кто признает возможность того, что методическая помощь может прийти извне (учительской) профессии. В истории медицины был похожий этап. Практика врачевания когда-то была полностью результатом опыта врачей, но большинство врачей признают тот факт, что достижения в медицине теперь будут исходить из научных лабораторий.* Изменение их источников неизбежно, когда появляется соответствующая наука, и этот этап сейчас достигнут в образовании.
То, что стало называться "экспериментальным анализом поведения", уже создало эффективную технологию обучения, хотя она всё ещё известна и применяется не очень широко. Можно отметить три её вклада. Первый из них связан с обязанностями учителя. Долгое время считалось, что задача учителя - передавать информацию, тренировать ум, помогать ученику понимать взаимосвязи, учить его ценить литературу, искусство и музыку, поощрять творчество и изменять его отношение (например, к расовым проблемам). Но учитель не воздействует на ум, способности или черты характера или личности. Он воздействует на поведение ученика, и он делает это, изменяя речевую или неречевую обстановку, в которой живет ученик.
Не всегда легко изменить определение целей обучения. В частности, анализ так называемой высшей нервной деятельности может быть довольно сложным. Но прогресс в этом уже достигнут, и это дало учителю более четкое понимание его задач и лучшее свидетельство того, в какой степени они выполняются. Это также уменьшило вероятность того, что он будет искать оправдания неудач, выдумывая когнитивные цели, которые по его заявлению якобы достигнуты. У него меньше возможности игнорировать тот факт, что ребенок ещё не умеет читать, утверждая, что он приобретает готовность к чтению или интерес к чтению, или что ученик, который не умеет решать задачи по арифметике, тем не менее учится понимать математику или приобретает любовь к ней.
Второй вклад экспериментального анализа поведения связан с управлением классом. Почему ученик приходит в школу, хорошо себя ведет в классе, внимателен, выполняет задания, отвечает на вопросы и т. д.? Что касается традиционной практики, ответ прост: чтобы избежать последствий невыполнения этого. Теперь ясно, что многие проблемы учителей с дисциплиной (прогулы, вандализм и апатия), являются побочными результатами долгой истории управления при помощи наказаний, которая еще не закончилась. Экспериментальный анализ поведения предложил мощные альтернативы с использованием положительного подкрепления как последствий (требуемого поведения). Грубо говоря, ученику можно дать положительные мотивы для совершения им действий, способствующих его обучению. Неспециалист говорит об этом как о наградах и может возражать против новых методов работы в классе, считая их подкупом, но делать так - значит неправильно понимать всю науку управления факторами (подкрепления). Важно не только вознаграждение, которое получает ученик, но и то, каким образом оно обусловлено его поведением. Сила управления факторами подкрепления в классе хорошо известна, хотя она, опять-таки, всё ещё широко не используется.
Экспериментальный анализ поведения внес третий вклад в обучение разработкой учебных материалов - как самих материалов, так и способов их преподавания. Приёмы формирования сложного поведения с помощью программы прогрессирующих приближений возникли в оперантной лаборатории, в частности, расширением основных принципов на анализ речевого поведения. Основные черты хорошей программы хорошо известны: ученику предлагают учить материал небольшими порциями и осваивать каждый этап, прежде чем переходить к следующему. Материалы разработаны таким образом, что вероятность правильных ответов высока, и прогресс выполнения программы может быть всем, что нужно для того, чтобы ученик продолжал работать. Хорошая программа вырабатывает обширный репертуар (поведения) очень эффективным способом.
Индивидуализованная система обучения (PSI - personalized system of instruction), разработанная Ф.С. Келлером (Keller F.S., in Proceedings of the 20th Annualo Meeting of the American Conference of Academic Deans, LA, 1967, p. 9-22) объединяет эти вклады для перепроектирования курсов в колледжах и аспирантурах. Основные элементы были описаны Келлером следующим образом:
"(1) функция
"прогресса в своем собственном темпе", которая позволяет студенту
проходить курс обучения со скоростью, соответствующей его способностям и другим
требованиям в отношении времени;
(2) требование отличного знания каждого этапа курса, которое позволяет студенту
переходить к другому материалу лишь после демонстрацииим усвоения предшествовшего;
(3) использование лекций и демонстраций скорее как средств мотивации, а не источников
критической информации;
(4) связанный с этим упор на письменном изложении в общении с преподавателем; и
наконец,
(5) использование проктора (надзирателя),
позволяющего проводить повторное тестирование, немедленную оценку, почти
неизбежное наставничество и заметное усиление личностного социального аспекта в
процессе образования" (стр. 13).
Система PSI быстро распространяется в колледжах и университетах, и нет причин, по которым ее было бы невозможно адаптировать для применения в средней и начальной школе. Формулировка задач в терминах науки о поведении, проектирование эффективных факторов подкрепления (учёбы) в классе и программирование учебных материалов - возможно, что это - всё, что необходимо для решения многих нынешних проблем в образовании. Оперантное обусловливание является процессом как "приобретения" (знаний), так и "мотивации", и показатели прогресса в выполнении программы являются для большинства студентов весьма сильным (положительно) подкрепляющим последствием.
Индивидуализованный подход устраняет главную причину неэффективности традиционного обучения - требование, чтобы большое количество учащихся обучалось с одинаковой скоростью, что почти обязательно является неправильной скоростью для большинства из них. Но, возможно, самым важным результатом является то, что не будет необходимости в итоговом экзамене. В хорошо спроектированном курсе обучения поведение**, которое усваивает ученик, очевидно, потому что он использует его при (дальнейшем) прохождении курса. Обзор предстоящего показывает ему, что он еще не знает; обзор пройденного показывает ему, что он уже узнал. И ученик, и учитель могут видеть, что было достигнуто, без попытки испробовать более обширные репертуары (поведения).** Такое обучение скорее похоже на обучение ремеслу или спорту. Тренер по гольфу не устраивает своему ученику итоговый экзамен, измеряя длину десяти ударов от старта, расстояния от флажка в десяти попытках выбить мяч из песчаного "бункера" и подсчитывая количество успехов в десяти длинных паттах (ударах в лунку) и десяти коротких паттах, а затем выставляет оценку, показывающую, насколько хорошо его ученик научился играть. Каждый шаг в программе может считаться экзаменом, потому что ученик даёт ответ, и его ответ оценивается. В системе Келлера проводятся короткие тесты, чтобы определить усвоение (материала) на каждом этапе, но это сильно отличается от попытки оценить все, чему ученик научился в конце курса.
Предстоящие экзамены вызывают хорошо известные эмоциональные эффекты, отчасти из-за страха перед риском неправильной оценки. Бюрократы и преподаватели, столкнувшись требованием ответственности, теперь начинают проявлять эти же эффекты и по тем же причинам. Но хорошо спроектированный курс обучения решает эту проблему как для студентов, так и для преподавателей. (Программированный) курс сам по себе является экзаменом. Если студенту надо дать оценку, она будет указывать только на то, насколько далеко он продвинулся. Не необходимо определять, в какой степени усвоены материалы всего курса, поскольку большинство из них должны были усвоены, чтобы закончить курс. Критики могут жаловаться, что усвоение (материала) не оценивается, но итоговый экзамен не оценивает его безупречно, и вызывает такие явления, как лихорадочная зубрежка в последнюю минуту, фактически мешающая усвоению, которое экзамен должен гарантировать.
В какой мере можно ожидать улучшений? Справедливо ли сказать, что то, чему сейчас учат, можно было бы преподавать в два раза быстрее и с вдвое меньшими усилиями со стороны ученика и учителя? Любой, кто проходил обучение по хорошо спроектированной программе (по предмету, с которым он до этого не был знаком), любой, кто видел класс средней школы с хорошим управлением факторами подкрепления или любой, кто разговаривал с учениками или читал их отзывы об индивидуализованной системе обучения, скорее всего ответит: "Да." Сравнения с так называемыми контрольными группами в групповых экспериментах не очень полезны. Сравнение должно проводиться с тем, что сейчас преобладает в наших школах и колледжах. Несомненно, есть и другие способы, которые могут сделать обучение более эффективным, но приёмы, полученные экспериментальным анализом поведения, уже продемонстрировали большую перспективность.
Однако мы не достигнем ясности, пока не будут решены другие проблемы. Попросту перейти от системы, в которой большое количество учеников учат с одинаковой скоростью, к действительно индивидуализованному методу обучения, может означать радикальные изменения в архитектуре школ, в ролях завучей и учителей и в повседневной рутине. "Более эффективное преподавание" должно означать, если оно вообще что-то значит, что ученики будут учиться быстрее, но если учитель первого класса будетучить ещё и тому, что было презусмотрено для второго класса, то чему должен учить учитель второго класса? Недавняя история образования в Америке показывает задержку обучения, например, до тех пор, пока все ученики не будут "готовы", но эту тенденцию теперь можно будет преодолеть.
Классическим примером является курс логики, разработанный профессором Лейманом Алленом (Layman Allen) юридического факультета Йельского университета. Курс так хорошо обучал студентов-юристов, что его опробовали в колледже, и он так хорошо обучал там, что его опробовали и в средней школе. По последним данным, по нему обучали в шестом классе. Что же произойдет со стандартной программой обучения, когда изменения таких размеров станут возможными?
Разумным ответом может быть то, что учащиеся будут обучаться гораздо большему за тот же срок обучения. Однако вместо этого может возникнуть соблазн закончить образование в более раннем возрасте, и это вызовет другие проблемы. Что произойдёт с показателями безработицы, если большое количество молодых людей окажется на рынке труда в более раннем возрасте? (В Великобритании недавно возраст выпускников был повышен на год, отчасти, как говорят, для решения этой проблемы.)
Улучшенное обучение также повлияет на занятость учителей. Индивидуальное обучение может означать возврат к практике обучения, которая существовала до того, как появились школы в нынешнем смысле, и это может означать, что потребуется больше учителей. Но обучение индивидуальными наставниками было невозможным для большого количества и явно недостижимо для современных систем образования. Из-за этого идёт разработка новых типов материалов, подходящих для самостоятельного обучения и устройств, которые оценивают реакцию учащихся на такие материалы. Система Келлера имеет преимущество из-за того факта, что человек учится наиболее эффективно, когда учит сам, и что индивидуализованное обучение может быть усовершенствовано тем, что учащимся будет позволено обучать друг друга. Эти решения, кажется, предполагают, что в конечном итоге можно будет обойтись без учителей. Но любое повышение эффективности вызывает появление дополнительных целей образования, многие из которых требуют личного внимания.
Утрата личного контакта между учеником и учителем не обязательно является недостатком в некоторых областях обучения. Учащемуся не нужен человек, который скажет ему, правильно ли он перевел (с одного языка на другой) конкретное предложение или решил задачу. "Одобрение", высказываемое учителем, отличается от подтверждения, которое содержится в программных материалах, но оно не является "естественным" следствием правильного поведения и может реально вызвать проблемы. И прежде чем сожалеть об утрате личного контакта, мы должны рассмотреть то, что происходит сейчас в классах, когда большое количество учеников обучают одновременно - лишь немногие из них приобретают эффективное речевое поведение**, устное или письменное. На экзаменах с множественным выбором ответа и в некоторых видах программируемых материалов ученики просто проверяют, (правильны ли) предложения, составленные кем-то ещё. У них нет возможности научиться самостоятельно формулировать предложения. Программируемые материалы могут научить эффективному сочинению, но гибкость, характерная для социального общения, требует учителя как важной фигуры, поскольку диалог почти обязательно индивидуален. Мы можем увидеть возрождение искусства оратора и писателя, и это будет важно, потому что оно во многом состоит из искусства мышления.
Повышение эффективности образования дает время для большего внимания к личным собеседованиям между учителем и учеником. Кроме того, учитель остается важной фигурой, прослеживающей успехи ученика и дающей ему советы, как действовать по различным направлениям. Эти новые требования потребуют новых видов преподавания, и некоторый прямой контакт с экспериментальным анализом поведения может быть необходим, если учитель захочет воспользоваться доступной технологией управления поведением. Важно то, что более эффективные приёмы дадут учителю гораздо большие силы для выполнения гораздо более явных задач, и это должно означать значительное повышение статуса профессии учителя. (Продолжение следует)
---
* Но отнюдь не всегда "наука" оказывается правильнее практического опыта и здравого смысла. В истории медицины была масса "научных" безумий. Упомяну лишь "радоновые ванны" 1960-х годов, вызвавшие раковые заболевания у многих поверивших в эту "науку", да недавнее безумие поголовной принудительной "вакцинации" ген-модифицирующим биологическим оружием - мРНК-"вакцинами", которые убили и подорвали здоровье множеству поверивших лживому лозунгу "Trust the science! - Доверяйте науке!" и "вакцинировавшихся" - тех, что по-прежнему массами гибнут от "тромбоза", "инфаркта" и "инсульта", т.е. на самом деле от закупорки кровеносных сосудов массово синтезированным "вакциной" антигеном-белком вируса, неврологических (параличи и прочие нарушения нервной системы), автоиммунных и раковых заболеваний, вызванных этими "прививками от ковид". Виновники всего этого - фармаконцерны, нажившиеся на поставках громадных количеств этих вакцин за счёт госбюджетов, и глобалисты, цель которых - радикально (в разы!) сократить численность человечества, чтобы присвоить "освободившиеся" территории под лживым предлогом "восстановления заповедных экосистем" и "борьбы против (конечно, мнимой!) климатической катастрофы".
** В этой статье Скиннер очень часто по-бихевиористски применяет или всего лишь подразумевает слово "поведение" вместо привычных слов "знания", "информация", "навык" и т.п., которые традиционно применяются когнитивистской психологией и педагогикой. (Примечания behaviorist-socialist).
.
Комментариев нет:
Отправить комментарий