МЕЧТЫ И РЕАЛЬНОСТЬ ЕВРОПАРАШИ И УКРОФЮРЕРА

 

.

ПАМЯТИ МАКСИМА ГОРЬКОГО

Алексей Максимович Горький (Пешков)
16 (28) марта 1868 - 18 июня1936

Самое вредное для России из происходящего ныне в ней - это то, что она снова завязла в болоте капитализма и самодержавия. Естественно, что путиноиды - лакеи господствующей мафии буржуев и бюрократов - пытаются представить это позорное и губительное явление как восстановление неких "традиционных ценностей", делая соответствующие "скрепы" режима предметами культа, которыми они охмуряют "дорогих россиян". Режим Иудушки КаПутина - по сути предательский и воровской - сперва пытался сделать такими предметами двух других позорных изменников и ничтожеств - Мишку-меченого (горбачёва) и Бориску-алкаша (ельцина). Когда это закономерно не удалось - ведь "дорогие россияне" всё ещё хорошо помнили по собственному жизненному опыту, какими гадами и подонками были эти два субъекта, режим решил переключиться на создание культа "царебожия" ничтожного царишки Николашки 2-го Кровавого. А теперь, когда и этот предмет культа самодержавия оказался неэффективным для властного охмурёжа публики, режим переключился на создание культа личности кавказского уголовника и массового убийцы коммунистов Джугашвили-"сталина". Именно поэтому ползучие сталинисты-путиноиды загаживают теперь Россию сотнями статуй этого кровавого выродка.

Соответственно, все личности в истории России, своими заслугами действительно достойные увековечения в народной памяти, замалчиваются, чтобы не заслоняли мнимое "величие" этого гнусного подонка - якобы "вождя мирового пролетариата и гениального учителя всех времен и народов",  которому при жизни были сооружены сотни памятников. Режим Иудушки Капутина, фабрикуя такой фальшивый, чудовищный идеал, ставит ложные ориентиры, имея целью помешать народу России увидеть путь в достойное и светлое социалистическое будущее.

Сам Джугашвили-сталин был хитрее Иудушки КаПутина: он ликвидировал мешавших ему коммунистов не только открыто при помощи клеветнических фарсов пресловутых "процессов". Нет, опасаясь того, что выдающиеся люди заслонят его мнимое "величие" восточного деспота, он также не брезговал убивать их (например, Кирова наёмным убийцей -НКВДшным параноиком и Фрунзе наркозом на операционном столе) скрытно, затем проливая по ним крокодиловы слёзы. Вынудив своими зверствами самоубийства многих третьих (например, Маяковского, Орджоникидзе и Рыкова), сталин ставил скрытно убитым и покончившим самоубийством памятники, рядясь в их славу, как ворона в павлиньи перья, и коварно используя  их имена для пиара своей кровавой восточной деспотии.

Сейчас, когда путиноидный режим раздувает культ личности сталина, становится труднее выяснить то, кто именно из большевиков был убит подонком сталиным скрытно. Есть довольно веские основания предполагать, что подосланные сталиным врачи "помогли" болезни Ленина отправить его пораньше (в возрасте 54 лет) на тот свет. Такие же подозрения существуют и относительно смерти Максима Горького, вернувшегося из Италии (где тогда правил фашистский диктатор Муссолини) в СССР по личному приглашению сталина в конце 1932 года.

Горький так же, как и Ленин, после своей смерти был вставлен в иконостас культа личности сталина, хотя реально Горький был открытым и энергичным заступником за жертвы массовых репрессий и прочих сталинских злодейств. Однако, попав в цепкие кровавые лапы подонка сталина, Горький был вынужден делать заявления, обеляющие сталинский режим, что его не только компрометировало, но и отравило ему последние годы жизни, которые он провёл под фактическим домашним арестом под надзором НКВДшных легавых, которыми он по всей очевидности и был отравлен насмерть летом 1936 года. Критическую биографию Горького (а не советскую лживую агиографию) можно прочесть в "Википедии".

Максим Горький был одним из действительно выдающихся людей России, причём человеком из самых низов народа. Его нелёгкий путь самоучки к вершине литературной славы можно легко проследить по его произведениям - от слабеньких подражательных "Песни о соколе" и "Старухи Изергиль" до выдающихся реалистических произведений - романов "Дело Артамоновых" и "Жизнь Клима Самгина", автобиографической трилогии "Детство - В людях - Мои университеты" и пьесы "На дне", откровенно и правдиво показывающей жуткое варварство и зверство того "традиционного" образа жизни, который вёл народ России при царях и который реставрирован антинародным режимом горбачёва-ельцина-путина. Очень советую прочесть эту пьесу или посмотреть (например здесь: https://youtu.be/uO_GRxCPbu0 ) её театральную постановку 1972 года.

Как можно сохранить имя и творчество Горького в памяти народной? Конечно, я вовсе не хочу того, чтобы нынешний путиноидный режим в порядке  своих заигрываний со сталинизмом опять переименовал Нижний Новгород в Горький, а Тверскую в Москве - в улицу Горького. Не хочу этого уже только потому, что это может клянчить у режима сталинистская гниль и плесень. Нет, достаточно читать и пропагандировать творчество Горького, потому что оно даёт трезвое понимание того, какой Россия была и какой она стала.

Жизнь Горького - пример неустанного постоянного самообразования, стремления к истине и борьбы за социалистический гуманизм, что полностью противоречит позиции Скиннера в переведённой мною на данный момент последней из статей/глав книги, пропагандирующей буржуйское оболванивание детей школой. Напротив, Горький был самоучкой и страстным читателем книг, в подтверждение чего я перепостирую здесь выборку его высказываний на эту тему (из источника: http://redkayakniga.ru/biblioteki/item/f00/s00/z0000019/st002.shtml )

*  *  *

Алексей Максимович Горький (Пешков):

"Всем хорошим во мне я обязан книгам: еще в молодости я понял уже, что искусство более великодушно, чем люди. Я люблю книги: каждая из них кажется мне чудом, а писатель - магом. Я не могу говорить о книгах иначе, как с глубочайшим волнением, с радостным энтузиазмом. Быть может, это смешно, но это так. Вероятно, скажут, что это энтузиазм дикаря; пусть говорят - я неисцелим.

Когда у меня в руках новая книга, предмет, изготовленный в типографии руками наборщика, этого своего рода героя, с помощью машины, изобретенной каким-то другим героем, я чувствую, что в мою жизнь вошло что-то живое, говорящее, чудесное. Это Новый завет, написанный человеком о самом себе, о существе самом сложном, что ни на есть на свете, о самом загадочном, о наиболее достойном любви - о существе, труд и воображение которого создали все, что есть на земле великого и прекрасного.

В природе, которая окружает нас и враждебна нам, красоты нет, красоту человек создает сам из глубин своей души: так финн преображает свои болота, свои леса и рыжий гранит, где растет чахлый кустарник, так араб убеждает себя, что пустыня прекрасна. Красота рождается из стремления человека ее созерцать. Меня поражает не безобразное нагромождение в горных пейзажах, а великолепие, которое придает им человеческое воображение. Меня восхищает, с какой легкостью и с каким великодушием человек преображает природу, великодушием тем более удивительным, что земля, если хорошенько разобраться, уж не такое комфортабельное место. Вспомним о землетрясениях, ураганах, метелях, наводнениях, о жаре и о холоде, о вредных насекомых и микробах и о тысяче других вещей, которые сделали бы нашу жизнь совершенно невыносимой, если бы человек был менее героичен, чем он есть.

Наше существование всегда и всюду трагично, но человек превращает эти бесчисленные трагедии в произведения искусства; я не знаю ничего более удивительного, более чудесного, чем это превращение. Вот почему в томике стихов Пушкина или в романе Флобера я нахожу больше мудрости и живой красоты, чем в холодном мерцании звезд или в механическом ритме океанов, в шепоте леса или в молчании пустыни.

Мир, в котором я живу, - это мир маленьких Гамлетов и Отелло, мир Ромео и Горио, Карамазовых и мистера Домби, Давида Копперфильда, мадам Бовари, Манон Леско, Анны Карениной, мир маленьких Дон-Кихотов и Дон-Жуанов.

Из этих незначительных существ, из нас, поэты создали величественные образы и дали им бессмертие.

Я живу в мире, где совершенно невозможно понять человека, если не читать книг, которые о нем написаны нашими учеными и нашими мастерами слова: "Простое сердце" Флобера ценно для меня, как Евангелие; "Соки земли" Кнута Гамсуна поражают меня так, как поражает "Одиссея". Я уверен, что мои внуки прочтут "Жан-Кристофа" Ромэна Роллана и будут почтительно восхищаться величием сердца и ума автора и его непоколебимой любовью к человечеству.

Я хорошо знаю, что эта любовь считается теперь "немодной", но что делать? Она существует, не ослабевает, и мы продолжаем жить ее радостями и печалями.

Кажется даже, что эта любовь делается все более уверенной и осмысленной, а это, хотя и придает практический и несколько сухой характер ее внешним проявлениям, ни в какой мере не уменьшает иррациональности этого чувства в нашу эпоху, когда борьба за жизнь особенно обострена.

Я не хочу ничего знать, кроме людей. При подходе к ним книга всегда является дружеским и великодушным проводником. И я питаю все более и более глубокое уважение к скромным героям, создавшим все, что есть на земле прекрасного и великого."

.

СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 10-2

"Преподавание". Saul Steinberg

Подчеркнуты выделенные автором места. Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"Учителя и бюрократы, скорее всего, отвергнут любое предложение того, чтобы их привлекали к ответственности, в основном по экономическим причинам. Всегда существует опасность, что учитель, который не очень эффективен, будет уволен или получит меньшую плату, чем образцово-показательный. Но только когда бюрократ или учитель привлекается к ответственности, он будет более активно искать лучшие способы обучения. Было бы несправедливо говорить, что учителя и бюрократы мало делают для повышения эффективности обучения только потому, что у них для этого нет экономических стимулов.

Лучшее объяснение состоит в том, что они не знают, что надо делать. Всегда считалось, что главным источником методических знаний в образовании является опыт работы в классе. Начинающий учитель учится учить либо обучая сам, либо подражая тем, кто научился учить, обучая. Мало кто признает возможность того, что методическая помощь может прийти извне (учительской) профессии. В истории медицины был похожий этап. Практика врачевания когда-то была полностью результатом опыта врачей, но большинство врачей признают тот факт, что достижения в медицине теперь будут исходить из научных лабораторий.* Изменение их источников неизбежно, когда появляется соответствующая наука, и этот этап сейчас достигнут в образовании.

То, что стало называться "экспериментальным анализом поведения", уже создало эффективную технологию обучения, хотя она всё ещё известна и применяется не очень широко. Можно отметить три её вклада. Первый из них связан с обязанностями учителя. Долгое время считалось, что задача учителя - передавать информацию, тренировать ум, помогать ученику понимать взаимосвязи, учить его ценить литературу, искусство и музыку, поощрять творчество и изменять его отношение (например, к расовым проблемам). Но учитель не воздействует на ум, способности или черты характера или личности. Он воздействует на поведение ученика, и он делает это, изменяя речевую или неречевую обстановку, в которой живет ученик.

Не всегда легко изменить определение целей обучения. В частности, анализ так называемой высшей нервной деятельности может быть довольно сложным. Но прогресс в этом уже достигнут, и это дало учителю более четкое понимание его задач и лучшее свидетельство того, в какой степени они выполняются. Это также уменьшило вероятность того, что он будет искать оправдания неудач, выдумывая когнитивные цели, которые по его заявлению якобы достигнуты. У него меньше возможности игнорировать тот факт, что ребенок ещё не умеет читать, утверждая, что он приобретает готовность к чтению или интерес к чтению, или что ученик, который не умеет решать задачи по арифметике, тем не менее учится понимать математику или приобретает любовь к ней.

Второй вклад экспериментального анализа поведения связан с управлением классом. Почему ученик приходит в школу, хорошо себя ведет в классе, внимателен, выполняет задания, отвечает на вопросы и т. д.? Что касается традиционной практики, ответ прост: чтобы избежать последствий невыполнения этого. Теперь ясно, что многие проблемы учителей с дисциплиной (прогулы, вандализм и апатия), являются побочными результатами долгой истории управления при помощи наказаний, которая еще не закончилась. Экспериментальный анализ поведения предложил мощные альтернативы с использованием положительного подкрепления как последствий (требуемого поведения). Грубо говоря, ученику можно дать положительные мотивы для совершения им действий, способствующих его обучению. Неспециалист говорит об этом как о наградах и может возражать против новых методов работы в классе, считая их подкупом, но делать так - значит неправильно понимать всю науку управления факторами (подкрепления). Важно не только вознаграждение, которое получает ученик, но и то, каким образом оно обусловлено его поведением. Сила управления факторами подкрепления в классе хорошо известна, хотя она, опять-таки, всё ещё широко не используется.

Экспериментальный анализ поведения внес третий вклад в обучение разработкой учебных материалов - как самих материалов, так и способов их преподавания. Приёмы формирования сложного поведения с помощью программы прогрессирующих приближений возникли в оперантной лаборатории, в частности, расширением основных принципов на анализ речевого поведения. Основные черты хорошей программы хорошо известны: ученику предлагают учить материал небольшими порциями и осваивать каждый этап, прежде чем переходить к следующему. Материалы разработаны таким образом, что вероятность правильных ответов высока, и прогресс выполнения программы может быть всем, что нужно для того, чтобы ученик продолжал работать. Хорошая программа вырабатывает обширный репертуар (поведения) очень эффективным способом.

Индивидуализованная система обучения (PSI - personalized system of instruction), разработанная Ф.С. Келлером (Keller F.S., in Proceedings of the 20th Annualo Meeting of the American Conference of Academic Deans, LA, 1967, p. 9-22) объединяет эти вклады для перепроектирования курсов в колледжах и аспирантурах. Основные элементы были описаны Келлером следующим образом:

"(1) функция "прогресса в своем собственном темпе", которая позволяет студенту проходить курс обучения со скоростью, соответствующей его способностям и другим требованиям в отношении времени;
(2) требование отличного знания каждого этапа курса, которое позволяет студенту переходить к другому материалу лишь после демонстрацииим усвоения предшествовшего;
(3) использование лекций и демонстраций скорее как средств мотивации, а не источников критической информации;
(4) связанный с этим упор на письменном изложении в общении с преподавателем; и наконец,
(5) использование проктора (надзирателя), позволяющего проводить повторное тестирование, немедленную оценку, почти неизбежное наставничество и заметное усиление личностного социального аспекта в процессе образования" (стр. 13).

Система PSI быстро распространяется в колледжах и университетах, и нет причин, по которым ее было бы невозможно адаптировать для применения в средней и начальной школе. Формулировка задач в терминах науки о поведении, проектирование эффективных факторов подкрепления (учёбы) в классе и программирование учебных материалов - возможно, что это - всё, что необходимо для решения многих нынешних проблем в образовании. Оперантное обусловливание является процессом как "приобретения" (знаний), так и "мотивации", и показатели прогресса в выполнении программы являются для большинства студентов весьма сильным (положительно) подкрепляющим последствием.

Индивидуализованный подход устраняет главную причину неэффективности традиционного обучения - требование, чтобы большое количество учащихся обучалось с одинаковой скоростью, что почти обязательно является неправильной скоростью для большинства из них. Но, возможно, самым важным результатом является то, что не будет необходимости в итоговом экзамене. В хорошо спроектированном курсе обучения поведение**, которое усваивает ученик, очевидно, потому что он использует его при (дальнейшем) прохождении курса. Обзор предстоящего показывает ему, что он еще не знает; обзор пройденного показывает ему, что он уже узнал. И ученик, и учитель могут видеть, что было достигнуто, без попытки испробовать более обширные репертуары (поведения).** Такое обучение скорее похоже на обучение ремеслу или спорту. Тренер по гольфу не устраивает своему ученику итоговый экзамен, измеряя длину десяти ударов от старта, расстояния от флажка в десяти попытках выбить мяч из песчаного "бункера" и подсчитывая количество успехов в десяти длинных паттах (ударах в лунку) и десяти коротких паттах, а затем выставляет оценку, показывающую, насколько хорошо его ученик научился играть. Каждый шаг в программе может считаться экзаменом, потому что ученик даёт ответ, и его ответ оценивается. В системе Келлера проводятся короткие тесты, чтобы определить усвоение (материала) на каждом этапе, но это сильно отличается от попытки оценить все, чему ученик научился в конце курса.

Предстоящие экзамены вызывают хорошо известные эмоциональные эффекты, отчасти из-за страха перед риском неправильной оценки. Бюрократы и преподаватели, столкнувшись требованием ответственности, теперь начинают проявлять эти же эффекты и по тем же причинам. Но хорошо спроектированный курс обучения решает эту проблему как для студентов, так и для преподавателей. (Программированный) курс сам по себе является экзаменом. Если студенту надо дать оценку, она будет указывать только на то, насколько далеко он продвинулся. Не необходимо определять, в какой степени усвоены материалы всего курса, поскольку большинство из них должны были усвоены, чтобы закончить курс. Критики могут жаловаться, что усвоение (материала) не оценивается, но итоговый экзамен не оценивает его безупречно, и вызывает такие явления, как лихорадочная зубрежка в последнюю минуту, фактически мешающая усвоению, которое экзамен должен гарантировать.

В какой мере можно ожидать улучшений? Справедливо ли сказать, что то, чему сейчас учат, можно было бы преподавать в два раза быстрее и с вдвое меньшими усилиями со стороны ученика и учителя? Любой, кто проходил обучение по хорошо спроектированной программе (по предмету, с которым он до этого не был знаком), любой, кто видел класс средней школы с хорошим управлением факторами подкрепления или любой, кто разговаривал с учениками или читал их отзывы об индивидуализованной системе обучения, скорее всего ответит: "Да." Сравнения с так называемыми контрольными группами в групповых экспериментах не очень полезны. Сравнение должно проводиться с тем, что сейчас преобладает в наших школах и колледжах. Несомненно, есть и другие способы, которые могут сделать обучение более эффективным, но приёмы, полученные экспериментальным анализом поведения, уже продемонстрировали большую перспективность.

Однако мы не достигнем ясности, пока не будут решены другие проблемы. Попросту перейти от системы, в которой большое количество учеников учат с одинаковой скоростью, к действительно индивидуализованному методу обучения, может означать радикальные изменения в архитектуре школ, в ролях завучей и учителей и в повседневной рутине. "Более эффективное преподавание" должно означать, если оно вообще что-то значит, что ученики будут учиться быстрее, но если учитель первого класса будетучить ещё и тому, что было презусмотрено для второго класса, то чему должен учить учитель второго класса? Недавняя история образования в Америке показывает задержку обучения, например, до тех пор, пока все ученики не будут "готовы", но эту тенденцию теперь можно будет преодолеть.

Классическим примером является курс логики, разработанный профессором Лейманом Алленом (Layman Allen) юридического факультета Йельского университета. Курс так хорошо обучал студентов-юристов, что его опробовали в колледже, и он так хорошо обучал там, что его опробовали и в средней школе. По последним данным, по нему обучали в шестом классе. Что же произойдет со стандартной программой обучения, когда изменения таких размеров станут возможными?

Разумным ответом может быть то, что учащиеся будут обучаться гораздо большему за тот же срок обучения. Однако вместо этого может возникнуть соблазн закончить образование в более раннем возрасте, и это вызовет другие проблемы. Что произойдёт с показателями безработицы, если большое количество молодых людей окажется на рынке труда в более раннем возрасте? (В Великобритании недавно возраст выпускников был повышен на год, отчасти, как говорят, для решения этой проблемы.)

Улучшенное обучение также повлияет на занятость учителей. Индивидуальное обучение может означать возврат к практике обучения, которая существовала до того, как появились школы в нынешнем смысле, и это может означать, что потребуется больше учителей. Но обучение индивидуальными наставниками было невозможным для большого количества и явно недостижимо для современных систем образования. Из-за этого идёт разработка новых типов материалов, подходящих для самостоятельного обучения и устройств, которые оценивают реакцию учащихся на такие материалы. Система Келлера имеет преимущество из-за того факта, что человек учится наиболее эффективно, когда учит сам, и что индивидуализованное обучение может быть усовершенствовано тем, что учащимся будет позволено обучать друг друга. Эти решения, кажется, предполагают, что в конечном итоге можно будет обойтись без учителей. Но любое повышение эффективности вызывает появление дополнительных целей образования, многие из которых требуют личного внимания.

Утрата личного контакта между учеником и учителем не обязательно является недостатком в некоторых областях обучения. Учащемуся не нужен человек, который скажет ему, правильно ли он перевел (с одного языка на другой) конкретное предложение или решил задачу. "Одобрение", высказываемое учителем, отличается от подтверждения, которое содержится в программных материалах, но оно не является "естественным" следствием правильного поведения и может реально вызвать проблемы. И прежде чем сожалеть об утрате личного контакта, мы должны рассмотреть то, что происходит сейчас в классах, когда большое количество учеников обучают одновременно - лишь немногие из них приобретают эффективное речевое поведение**, устное или письменное. На экзаменах с множественным выбором ответа и в некоторых видах программируемых материалов ученики просто проверяют, (правильны ли) предложения, составленные кем-то ещё. У них нет возможности научиться самостоятельно формулировать предложения. Программируемые материалы могут научить эффективному сочинению, но гибкость, характерная для социального общения, требует учителя как важной фигуры, поскольку диалог почти обязательно индивидуален. Мы можем увидеть возрождение искусства оратора и писателя, и это будет важно, потому что оно во многом состоит из искусства мышления.

Повышение  эффективности образования дает время для большего внимания к личным собеседованиям между учителем и учеником. Кроме того, учитель остается важной фигурой, прослеживающей успехи ученика и дающей ему советы, как действовать по различным направлениям. Эти новые требования потребуют новых видов преподавания, и некоторый прямой контакт с экспериментальным анализом поведения может быть необходим, если учитель захочет воспользоваться доступной технологией управления поведением. Важно то, что более эффективные приёмы дадут учителю гораздо большие силы для выполнения гораздо более явных задач, и это должно означать значительное повышение статуса профессии учителя. (Продолжение следует)

---

* Но отнюдь не всегда "наука" оказывается правильнее практического опыта и здравого смысла. В истории медицины была масса "научных" безумий. Упомяну лишь "радоновые ванны" 1960-х годов, вызвавшие раковые заболевания у многих поверивших в эту "науку", да недавнее безумие поголовной принудительной "вакцинации" ген-модифицирующим биологическим оружием - мРНК-"вакцинами", которые убили и подорвали здоровье множеству поверивших лживому лозунгу "Trust the science! - Доверяйте науке!" и "вакцинировавшихся" - тех, что по-прежнему массами гибнут от "тромбоза", "инфаркта" и "инсульта", т.е. на самом деле от закупорки кровеносных сосудов массово синтезированным "вакциной" антигеном-белком вируса, неврологических (параличи и прочие нарушения нервной системы), автоиммунных и раковых заболеваний, вызванных этими "прививками от ковид". Виновники всего этого - фармаконцерны, нажившиеся на поставках громадных количеств этих вакцин за счёт госбюджетов, и глобалисты, цель которых - радикально (в разы!) сократить численность человечества, чтобы присвоить "освободившиеся" территории под лживым предлогом "восстановления заповедных экосистем" и "борьбы против (конечно, мнимой!) климатической катастрофы".

** В этой статье Скиннер очень часто по-бихевиористски применяет или всего лишь подразумевает слово "поведение" вместо привычных слов "знания", "информация", "навык" и т.п., которые традиционно применяются когнитивистской психологией и педагогикой. (Примечания behaviorist-socialist).

.

СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 10-1

-

"Образованный". Saul Steinberg

Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"10. Некоторые аспекты повышения эффективности образования

Нет сомнения в том, что образование пребывает в плачевном состоянии. У него множество разнообразных проблем, требующих столь же разнообразных решений. Одна из них - экономическая. Ассигнования на образование неудержимо растут. Например, дети должны поступать в школу во всё более раннем возрасте, для детей с особыми потребностями (дефективных) организуются специальные занятия, в колледжи приходится принимать учащихся с меньшим количеством знаний, и образование должно охватывать новые области (знаний), чтобы повысить свою актуальность. Эти изменения происходят одновременно с резким ростом расходов. Плата за обучение и налоги продолжают расти, учителей понуждают брать на себя больше работы и сокращать внеклассные мероприятия, и многие школы, особенно приходские, закрываются.

Одно из решений экономической проблемы - просто повысить эффективность обучения. Если бы мы могли обучать, скажем, вдвое большему (объёму знаний) за то же время и с теми же усилиями, то нашего нынешнего персонала и ресурсов хватало бы, чтобы обучать больше учеников, научать каждого большему, учитывать более широкий спектр способностей и охватывать больше областей знания, в то же время уменьшая число учеников в классах, предлагая учителям более сносный рабочий день и большую оплату, и получая большую поддержку от общественности, которая за это будет давать больше денег. Почти любая другая организация попыталась бы решить экономическую проблему таким образом. Она рассматривала бы то, как сделать свою деятельность более эффективной. Но учителя и школьные бюрократы редко смотрят в этом направлении. А почему?

Опыт прошлых исследований в области преподавания может быть ошибочным. Кривые обучения, полученные (Торндайком) с помощью лабиринтов, и кривые забывания, полученные с помощью барабанов (самописцев) памяти, никогда не давали учителям никакой реальной помощи. Педагогические психологи быстро перешли от фундаментальных исследований процессов, лежащих в основе обучения, к измерению их эффектов - изменение, пример которого - личная история Эдварда Л. Торндайка.

Объяснение этого может отчасти заключаться в отвращении к педагогике или методам преподавания. Можно ли действительно научить преподаванию? Разве любой достаточно умный человек и без того не знает, что нужно? Учитель должен направлять внимание учеников и поддерживать их интерес, а делать это он учится в своей повседневной жизни. Пренебрежение педагогикой видно в нынешних книгах, которые поучают нас, как улучшить наши школы. Чтобы читать работы таких персонажей, как Джон Холт, Джонатан Козол, Пол Гудман и Чарльз Сильберман (John Holt, Jonathan Kozol, Paul Goodman, and Charles Silberman) , не нужно понимания специальной терминологии и никаких научных знаний. Даже наиболее часто упоминаемые средства обучения (например, аудиовизуальные устройства и телевидение) просто делают то, что делают люди, без применения более методического анализа фундаментальных процессов. Другими словами, преподавание рассматривается не как особая квалификация, а как искусство общения с людьми. Мол, единственная проблема - найти тех, кто делает это хорошо.

Многие в сфере образования пошли еще дальше. Они не проявляют интереса к повышению эффективности преподавания, потому что не верят в преподавание. Согласно классическому выражению, учитель не может научить, он может только помогать ученику учиться, и во многом он даже помочь не может. Карл Роджерс (Carl Rogers) недавно заявил, что по его мнению, преподавание - это "чрезвычайно переоцениваемая функция". "Свободные школы" (например, Саммерхилл - Summerhill) и многие экспериментальные колледжи хвастаются тем, как мало там на самом деле ведётся преподавания, а Иван Иллич (в "Deschooling Society" by Ivan Illich) довёл это до абсурда, призвав к избавлению общества от школ.* Достаточно будет просто сделать окружающий мир "средой, пригодной для обучения всю жизнь". В этих предложениях часто звучат ноты отчаяния. Мы так старались и так позорно потерпели неудачу; а ведь должен быть лучший путь.

Наиболее часто предлагаемый способ восходит к Жану-Жаку Руссо: Мы должны позволить ребенку учиться в школе так же, как он учится в окружающем мире благодаря естественной любви к учебе и естественному любопытству. Дайте ему испытать радость открытия. Это предложение особенно привлекательно в сравнении с тем, что происходит в безрадостных школах с карательной (дисциплиной), которые так долго были характерны для образования. Оно также привлекательно, потому что кажется не вызывающим никаких проблем. Реальный мир всегда под рукой, и его не нужно заставлять работать.

Но предложение Руссо опробовалось, по меньшей мере эпизодически, в течение двухсот лет, и этого, очевидно, было достаточно, чтобы показать его применимость. Почему же тогда оно все еще находится на стадии предложений? Почему средняя продолжительность жизни экспериментальной свободной школы, как говорят, около восемнадцати месяцев? Это правда, что новые предложения в образовании, как и везде, вряд ли получают хорошую поддержку, и что серьёзные изменения, которым придётся подвергнуть устоявшуюся рутину, можно осуществить лишь медленно. Тем не менее, следовало бы добиться большего прогресса.

Но более вероятное объяснение состоит в том, что реальный мир не является эффективным учителем. Дети не учатся многому (ненужному!) у естественной окружающей действительности. Дикие дети - дети, которых, как говорят, воспитали волки, или тот, о ком говорят, что он вырос в одиночестве в благоприятной среде, - это всё, что мы можем предъявить в пользу не получающего (оперантного) подкрепления естественного любопытства или любви к учебе.** Материальная окружающая действительность порождает неумелое, опасное и суеверное поведение, а социальная среда порождает как враждебное, так и дружелюбное поведение, и как эгоистичное, так и великодушное поведение.

То, что кажется успешными демонстрациями "свободных" уроков, следует считать результатом непроанализированных навыков общения с людьми, и трудность в том, что, поскольку они не были проанализированы, их (опыт) невозможно передать. В рамках программы Руссо не было накоплено лучших способов обучения. Напротив, кажущиеся успехи обычно означали сокращение учебного материала. По определению преподается все меньше и меньше, поскольку обучение перепоручается естественной среде, но к этому мы должны добавить, что усваивается все меньше и меньше. Степень, до которой мы приняли это следствие, проявляется нынешними предложениями сократить, если не отменить "принудительное образование".***

Образование является важной функцией культуры (господствующего класса), а в долгосрочной перспективе - возможно ее самой важной или единственной функцией. (Эта) культура как (анти)общественная среда должна передаваться своим новым членам. Некоторая передача происходит, когда новые члены учатся у тех, с кем они находятся в контакте, путём неформального обучения или без него; но передача её в масштабах, необходимых для того, чтобы сделать людей максимально эффективными, требует тщательно спланированной системы.

Отсутствие уверенности в любых усилиях по улучшению обучения особо критично, потому что есть много других причин, по которым новые методы, скорее всего, не будут внедрены. Что касается большинства бюрократов и учителей, улучшение обучения потребует трудных изменений, в которых многое будет утрачено и мало что приобретено. Никакого наказания не бывает, если бюрократ или учитель не видит лучший способ обучения, и нынешнюю неэффективность можно оправдывать, утверждая, что задача слишком сложна, что учеников слишком много, что условия неадекватны, и что социальные и расовые проблемы непреодолимы. Если и этого окажется мало, они могут прибегнуть к аргументу, который всегда использовался для оправдания плохого обучения: мол, это вина неуспевающего ученика, а не учителя и школы.

Есть обнадеживающие знаки того, что бюрократов и учителей начинают привлекать к ответственности за их работу. Так было всегда в других профессиях. Врач может не вылечить всех подряд пациентов, но если он вылечит их мало или ни одного,то он - никчемный врач. Адвокат может не выигрывать все дела, но если он выиграет их мало или ни одного, то он недолго будет адвокатом. Торговец может продать не все, но если он продаст мало или ничего, он перестанет быть торговцем. И, конечно, ремесленников всегда оценивали по качеству их работы. Почему же учитель не должен так же нести ответственность за результаты своего преподавания?

Самый обычный ответ таков, что эти результаты невозможно оценить. Они не столь очевидны, как излечение, благоприятный приговор суда, объём продажи или хорошо сделанная вещь. Некоторые специалисты по измерению образования, удивительно изменив свою более раннюю позицию, быстро согласились с этим. Более полувека нам говорили, что измерения способностей и успеваемости надежны и объективны. Но внезапно они стали социально важными: интеллект приобрел расовый подтекст, а успеваемость была привязана к ответственности учителей. Поэтому некоторые авторитеты сдают позиции. Генри С. Дайер (Henry S. Dyer), вице-президент Службы тестирования образования, назвал тесты интеллекта и адекватности оценок "чудовищными"**** и сказал, что разработка тестов, которые могли бы использоваться для привлечения учителей к ответственности за (результаты) работы, была бы делом, имеющим масштабы атомной бомбы. А учеников уже на протяжении десятилетий привлекают к ответственности при помощи тех же тестов; их принимают в колледж на  основании измеренных способностей и переводят с курса на курс и выпускают в соответствии с измеренными успехами. (То, что мы якобы не должны привлекать учащихся к ответственности, что мы должны принимать их в колледж независимо от измеренных способностей и не проводить экзамены для измерения их успехов, является, конечно, частью философии естественной среды обучения.)

Несомненно, одни результаты обучения легче измерить, чем другие. То, насколько хорошо ученик научился читать, более ясно, чем то, что он усвоил, скажем, по общественным дисциплинам. Но образование окажется в серьезной беде, если бы мы сможем сказать, получил ли ученик какие-то знания по общественным наукам.* И учителю, и ученику нужны доказательства успевания. Одним из источников проблем является традиционная практика определения целей образования в менталистских (когнитивистских) терминах.

Если учитель должен "передавать знания", "развивать навыки", "пробуждать идеи" или "изменять отношение", то скорее всего, ни он, ни ученик не будут иметь никаких ясных доказательств происходящих изменений. Другим источником проблем является то, что очень большой объём материала, пройденный за курс, невозможно надежно оценить в ходе краткого экзамена. Мы увидим далее, как эти проблемы можно решить другими методами." (Продолжение следует)

---

* По личному опыту и считая себя интеллигентом, я должен защитить Ивана Иллича от таких нападок. Советую почитать его книги, основанные на практическом опыте преподавания в католических школах для народа. Я сам реально знаю лишь то, что узнал самостоятельным чтением и на жизненном опыте, а вся "премудрость", не получившая применения в повседневной жизни (например, решение уравнений школьного курса алгебры и доказательство теорем "математического анализа" - заумной шизы, которой меня неизвестно зачем мучили на первых двух курсах биологического факультета МГУ), напрочь выветрилась из головы. А если говорить о моём образовании вообще, то одновременно самое забавное и жуткое - это то, что и я, и все мои одноклассники в школе, и все мои однокурсники в университете - все мы считали, что самый бесполезный предмет - это марксистско-ленинская идеология (история СССР и обществоведение в школе и история КПСС, марксистско-ленинская философия и политэкономия в университете). Но теперь, вынужденно живя под властью классовой диктатуры капитала после неожиданного уничтожения СССР и вообще всего в мире, хоть в чём-то смахивающего на социализм, я абсолютно уверен в том, что это был самый полезный предмет при всех его недостатках и - что греха таить - неправдах.

Однако давайте вернемся к Скиннеру. Скиннер, будучи изобретателем тогдашних примитивных машин для программированного обучения, естественно, рекламирует их. Но программированное обучение, особенно на ныне возможном уровне компьютерной техники, теперь реально отсутствует, потому что задача любой школы как инструмента власти государства и капитала - не обучать знаниям, а превращать детей в покорный рабочий скот.

** "Дети-волки" - это мошенническая сенсация индийских масс-медий, раздутая в 1950-х годах под влиянием американского фильма о "Тарзане", который в свою очередь был сделан по мотивам сказки "Маугли" английского фашистоидного писателя-империалиста Редьярда Киплинга. Всё это - обман и выдумки, которые Скиннер лучше бы постыдился упоминать. Каспар Хаузер (Kaspar Hauser) - "дикий" 16-летний подросток, "обнаруженный" в 1833 году на базарной площади в Нюрнберге, Германия. До этого кто-то прятал его с младенчества взаперти в подвале без контактов с людьми. Он не умел говорить и не имел навыков обращения с людьми. Как пример "научения окружающей действительностью" он тоже никуда не годится. Вот и все такие реально ущербные "дикие дети". Напротив, так называемые "дикари" - начиная с каменного века и кончая недавним прошлым в Австралии, Африке, Южной Америке и на севере Евразии и Америки (например, эскимосы) с их традиционным образом жизни не имели ни малейшего желания "учиться" в школе, совершенно резонно не видя в этом ни малейшей пользы. "Цивилизаторы" силком забирали их детей в интернаты, где они чахли и гибли, зачастую становясь беззащитными жертвами "воспитателей" - садистов и педофилов. Но о таком "образовании" Скиннер умалчивает.

*** Скиннер почему-то в упор не видит всего того громадного объема и тотальности оперантного управления поведением и выработки вредных привычек, которым школа превращает детей в винтики классового антиобщества. "Усидчивость", беспрекословная "исполнительность", доносительство, холуйство и боязнь не только возражать, а всего лишь подвергать сомнению брехню масс-медиальных "авторитетов", "хозяев" и вообще "элиты" - вот основные цели промывки детских мозгов школой. Как я уже много раз здесь писал, самый важный результат деятельности системы "образования" классового антиобщества - "обтёсывание" детей, чтобы сделать из них покорных наёмных рабов капитала и верноподданных антинародной власти. Естественно, что такое "воспитание", направленное против объективных интересов "воспитуемых", неизбежно насильственное и принудительное.

**** Они (например, IQ) действительно чудовищны, так как "правильные" ответы в большинстве своём - предрассудки класса буржуазии (Примечания behaviorist-socialist).

.

MAGA - ЭТО НЕ КАТАСТРОЙКА!

Прошу прощения у всех за то, что ещё несколько недель назад я пожелал Трампу (цитирую): "Сто лет жизни и здоровья". Я поначалу был сбит с панталыку хотелками расейских мудрецов, которые объявили, что "Трамп - это американский горбачёв, а MAGA - это американская перестройка". Конечно, это было бы очень хорошо, но это совершенно не так. Ведь Мишка-меченый (горбачёв) и Бориска-алкаш выделывали свои выкрутасы с катастройкой и прихватизацией по "советам" американских "консультантов", желавших скорейшего и наиболее полного разгрома Советского Союза. А Трамп, конечно, исполняет волю господствующего класса США - крупнейшей буржуазии, которая почуяла, что мальтузианскиое людоедство глобалистов (особенно европейского финансового капитала - Ротшильдов и др.) ничем хорошим для США не кончится. А это значит, что Трамп и остальное американское буржуинство решили спасать от глобального кризиса капитализма только самих себя, выжав европейское буржуинство как лимон.

Соответственно, слова Трампа не стоят даже ломаного гроша. Все они - хлестаковщина и развешивание лапши на уши наивной пиблике. Он обещает направо (сатанинскому "евросоюзу") и налево (Иудушке КаПутину) с три короба, а потом с видом оскорблённой невинности отнекивается. Его посланцы обещали в Эр-Рияде 18 февраля "дорогим россиянам", что США согласны на то, чтобы (цитирую в переводе на русский отсюда: https://www.voltairenet.org/article218897.html): "денацифицировать и нейтрализовать Украину, соблюдать обязательства, принятые при воссоединении Германии, и вывести войска НАТО изо всех стран, присоединившихся к Атлантическому альянсу после 1990 года" (Вот это да!!!)

А позже они же и там же обещали бандерофашистам, уже подписавшим передачу США всех месторождений полезных ископаемых на Украине, за "согласие" на 30-дневное "перемирие" сразу же возобновить поставки оружия и передачу шпионской информации. Какое же это "перемирие", если США этими поставками обеспечивают продолжение войны??? Другие, пусть и не столь сногсшибательные, примеры вранья Трампа слишком многочисленны, чтобы их перечислять. И всякий раз буквально через несколько дней Трамп отказывался от своих заявлений, мол: "я не помню, чтобы я такое гововорил!" И то же самое он ещё позже делает со своими "опровержениями" своих же собственных слов!

Примечательно то, что и в случае Трампа (как и в случае пятна на лысине Мишки-меченого и беспалой грабли Бориски-алкаша) справедлива поговорка: "Бог шельму метит". По-английски trump и trumpery означает "козырь", "мишуру" и "бахвальство". Трамп, как я его понимаю, - это избалованный толстый мальчик, которому всё всегда сходило с рук. А теперь он превратился в старого пердуна, но сохранил свои инфантильные замашки. Для него политика - это картёжная игра на жизни миллионов людей, и он воображает себя великим игроком, хотя реально он не более чем заурядный, но изворотливый и наглый шулер, которого другие картёжники еженощно заслуженно бьют канделябрами по башке.

Верить Трампу на слово ни в коем случае нельзя. Он должен сперва выкладывать ставку на стол, все его заявления должны документироваться, а канделябры надо держать наготове. Однако каковы причины его диких "ужимок и прыжков", если воспользоваться выражением из басни Крылова "Зеркало и обезьяна"? Они, конечно, экономические, как причина вообще всего, происходящего ныне под властью капитала. Я уже многие месяцы пишу здесь о том, что капитализм вследствие закона падения нормы прибыли находится теперь в финальном кризисе и не имеет будущего. Трамп и прочие капиталисты США пытаются продлить своё господство как можно дольше, причём за счёт разорения всего остального буржуйства - европейского, расейского, китайского и т.д. Нынешняя ситуация мировой политики и экономики - тупое повторение капитализмом кризиса 1920-30-х годов. И причина кризиса всё та же самая: безумная алчность финансового капитала, преднамеренно уничтожающего производительную капиталистическую экономику, ставшую убыточной на Западе. Трамп сейчас добивается того, чтобы Украина попала в безвыходную кабалу и политическое рабство не "Евросоюза", а США, чтобы Европа была так же разорена войной на Украине, как и сама Украина, а все прибыли от затеянной Западом преступной бойни получили капиталисты США.

Поэтому надо скорее всего ожидать того, что кризис сперва разразится со всей силой в поражённой глобалистским маразмом Европе, а потом перекинется и на США. Буржуйская Россия кризиса тоже не избежит. Горькая ирония истории такова, что сталинско-брежневская номенклатура, господствовавшая в СССР, вела-вела нас к коммунизму, а привела обратно в людоедство капитализма. И для народа единственно разумный выход, конечно, один: в социализм - бихевиористский социализм, дающий человечеству научно обоснованную оперантную технологию социальной инженерии для построения социалистических общественных отношений.

Ну а пока что мы видим как раз то, о чём писал Ленин в "Империализме как высшей стадии капитализма": непримиримые межимпериалистические противоречия, которые разрешаются только грабежом с применением насилия - военного или экономического. Но это уже другая, причём громадная тема - политэкономия капитализма. Интересующимся экономической стороной нынешнего безумия политики Запада советую посмотреть здесь https://youtu.be/iS1HQq-29cU (на английском) беседу Майкла Хадсона и Ричарда Вольфа. Те, кто не очень сильны в английском, могут прочесть текст этой беседы здесь: https://michael-hudson.com/2025/03/something-nutty-emerging-here/ , пользуясь автоматическим переводчиком.

.