ПРОФ. СКИННЕР ОТВЕЧАЕТ НА ВОПРОСЫ ПРОФ. ЭВАНСА - 4

Продолжаю выкладку моего перевода на русский язык книги: "B.F. Skinner: The Man and His Ideas" by Richard I. Evans, N.Y. 1968.

Начало - здесь: http://behaviorist-socialist-ru.blogspot.de/2014/06/1_6399.html

В скобках - мои (вероятно излишние) пояснения. В случае затруднений с пониманием бихевиористских терминов, приведенных в скобках на английском языке, советую обратиться к "Толковому словарику" - http://behaviorist-socialist-ru.blogspot.de/2012/08/blog-post_13.html .

Список литературы, обозначенной в тексте цифровыми ссылками, будет выложен в конце всей публикации.

По содержанию этой главы надо сказать, что идеологические шоры так называемого "исторического материализма" не позволили Советскому Союзу использовать для построения социализма бихевиористскую науку о поведении. Вместо этого после свержения Хрущева невежественная, растлённая Западом брежневско-горбачевско-ельцинская партийная номенклатура завела страну в тупик и сдала её на растерзание капиталистическому Западу. Разумеется, если бы марксизм был для КПСС не мертвой догмой, а руководством к действию, то этого бы не произошло.

Наука - это самый ценный для общества продукт цивилизованного образа жизни, и в обстановке общественных катаклизмов вроде горбачевской катастройки и ельцинской прихватизации она или просто вымирает, или деградирует до состояния заумной схоластики. Поэтому защита и восстановление научного потенциала должны быть самым приоритетным направлением политики нынешнего руководства, если оно действительно хочет возрождения России.

Однако вместо этого с тех самых пор, как комсомольцы перековались в богомольцев, из года в год во много раз больше денег отдаётся в лапы религиозных мракобесов, чем на воссоздание в России научной основы как передового производства, так и истинно гуманных, социалистических общественных отношений, без чего Россия так и останется жалким сырьевым придатком Запада.

Вывод ясен: Россию как государство может спасти лишь скорейшая чистка органов власти от агентов Запада, экспроприация олигархов-компрадоров и реставрация социализма на истинно научной, бихевиористской основе.

* * *

"ГЛАВА 4: ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

-- Ориентация на теоретизирование или на практическую деятельность?

-- Роль теорий и их создателей

-- Обучение психологов и "креативность"

-- Применение статистики и злоупотребление ею

-- Психология в сравнении с другими науками

Э: Д-р Скиннер, одной из проблем, имеющих всё возрастающее значение в современном (конца 1960-х годов) мире является требование, чтобы психология решила проблемы человечества. Например, война с бедностью или проблемы гражданских прав, умственная отсталость и психические болезни предъявляют нам как профессии со стороны государства требования в невиданных прежде в истории масштабах. Но несмотря на это наиболее научно престижным видом деятельности для психолога является работа в его изолированной от мира лаборатории - фундаментальные исследования с опытами на лабораторных животных. Как вы ответите на следующий вопрос: следует ли психологу добиваться признания сообществом ученых-профессионалов и стремиться к сравнительно комфортному существованию, исследуя лабораторных животных и ведя фундаментальные иследования, или ему следовало бы посвятить себя стараниям решить самые злободневные прикладные задачи, стоящие перед нашим обществом?

С: Он может как заниматься обоими делами, или же посвятить себя лишь одному из них. Это решение каждый должен принимать индивидуально. Поведение и человека, и животных - это чрезвычайно сложные объекты для изучения. Теперь нельзя уже заниматься ими, имея на вооружении лишь несколько общих принципов. Нам нужны массы верных делу людей, для которых дороже всего - работать в лаборатории и вести жизнь исследователя. Я - свидетель того, что многие из моих учеников поступили именно так. И это восхитительно. Их работа результативна, а методы - плодотворны. Они постоянно открывают что-то интересное в опытах на животных, и я не склонен думать, что таким людям следовало бы изменить свою ориентацию. С другой стороны, я всегда указываю моим студентам на значение такого рода работы, потому что я считаю, что они должны знать, что они делают на самом деле, и делать (практические) выводы из этого. Я часто спрашиваю студентов после того, как они сделают доклад об эксперименте: "А не обнаружили ли вы параллелей между своими результатами и реальной жизнью (людей)? Часто они этого не видят, хотя очень часто существуют важные параллели, и то, что студент изложил в своем докладе, может иметь потрясающие последствия.

Но меня вовсе не беспокоит студент с ограниченным кругозором, который всю свою жизнь будет рад изучать узкоспециализированные проблемы с соблюдением строжайшего лабораторного контроля (параметров эксперимента). С другой строны, я столь же убежденно стараюсь подтолкнуть студента, который "оперился" в лабораторных исследованиях, к тому, чтобы он обратил внимание на проблемы, важные для общества в целом. На меня большое впечатление оказала работа с нестандартными детьми, психопатами, умственно отсталыми и так далее, в которой ученый применяет для решения проблемы те специфические приёмы, которыми он овладел в более четких (экспериментальных) условиях. В этой области - масса подкрепления, которой на всю жизнь хватит работающим в ней людям. Я занимался обоими делами. Я получаю удовольствие от лабораторной работы, и многие годы прошли, прежде чем я обратил внимание на её практические последствия. По правде говоря, меня в то время настолько не интересовали практические приложения, что я даже написал в книге "Поведение организмов" - "The Behavior of Organisms" (40): "Предоставляю делать практические приложения тем, кому это заблагорассудится." Ну а теперь, конечно, я всё время только этим и занимаюсь.

Э: Эта книга вышла в свет в 1938 году, так что ваши взгляды изменились с тех пор, не так ли?

С: Вы правы. Тогда я был молод и всё ещё всецело сконцентрирован на том, что делалось в лаборатории, и это служило мне подкреплением (reinforcement). Этого мне вполне хватало. Этого хватало бы мне и теперь, однако я осознал, что моя работа в лаборатории имеет отношение к массе других вещей, которые интересовали меня все эти годы. И теперь мои интересы переместились в другую сторону. У меня теперь даже нет лаборатории. На моё место там встали другие люди, которые выполняют великолепные работы. И я рад тому, что ушел от этого, потому что не могу понять того, что теперь там делается. Вместо этого я обратился к той области деятельности, которая кажется мне чрезвычайно важной и в которой даже элементарный анализ (поведения) даёт такие результаты, которых нигде более не получишь.

Э: Мы говорили о научном истэблишменте в психологии, и хотя я не уверен что таковой истэблишмент существует, мне кажется, что развивается обособление психологов, ориентированных на "чистые исследования", от психологов-практиков. Считаете ли вы, что эти две точки зрения всё больше удаляются друг от друга?

С: Разумеется, существует четкое различие между профессиональной деятельностью психолога как врача и практика, и как психолога-исследователя. Они должны находиться в тесном контакте друг с другом, и я сделал всё возможное для налаживания контактов между ними. Но это иногда затушевывает "чистых ученых", потому что экспериментаторов куда меньше, чем прикладных психологов. В Американской Психологической Ассоциации (APA) исследователи ещё очень далеки от того, чтобы стать там большинством, и они рискуют затеряться (в толпе практикующих психологов). Мне кажется, что необходимо реорганизовать APA, чтобы в ней меньшинства не утрачивали свой профиль, свою идентичность. Ведь идентичность группы можно культивировать, лишь физически собирая ее членов вместе; но на съездах APA просто так не увидишь знакомых лиц, их приходится разыскивать в толпе, и это плохо. Учреждение новой секции для членов, интересующихся экспериментальным анализом поведения, оказало нам громадную помощь. Теперь у нас есть место встреч, где мы можем поговорить друг с другом. У нас есть один великолепный (научный) журнал, и скоро появится другой. В сущности, область, в которой я заинтересован, растёт очень быстро. На последнем съезде APA восемь различных фирм выставили оборудование, используемое прежде всего в оперантных исследованиях. К сожалению, большая его часть сделана изысканно и дорого, однако это стимулирует на качественную работу. Сотни лабораторий в США теперь применяют методы оперантного кондиционирования, да и за границей их немало. Я не считаю, что мы как бихевиористы ну хоть в каком-нибудь смысле должны опасаться утратить свою идентичность.

Э: А эта новая секция - является ли она местом встреч фундаментальных, так и прикладных исследователей, где царит взаимопонимание и равноправие обоих направлений?

С: Профиль этой секции APA (# 25, The Division of Experimental Analysis of Behavior) задан её методологией и областью исследований. До её основания мы устраивали ежегодные конференции в течение двадцати лет, отчасти в рамках APA, но мы никогда не могли получить достаточно мест. Ну а теперь у нас есть своя секция, мы можем сами составлять свои программы и получить достаточно мест для людей, желающих быть участниками. Но это не имперская экспансия. Имперская экспансия меня нисколько не интересует. Всё делается лишь для того, чтобы найти время и место для беспрепятственного обмена информацией. Эта новая секция позволяет это делать, и я этим удовлетворен.

Э: Вглядываясь немного глубже в роль психологов, вы говорите, что прикладная психология, если она основана на адекватной теории, делает громадный вклад в науку, однако есть люди в прикладной области, которые по-видимому, имеют дело с высокоспециализированными областями, где вряд ли возможно обобщение результатов, например, в конструировании систем и выполнении исследований для специфических учреждений вроде министерства обороны. Каково выше мнение об этой тенденции?

С: Я не уверен, что в этих исследованиях они участвуют как психологи. На меня не производят особого впечатления всяческие "создатели моделей", "аналитики в области теории информации", "системные аналитики" (model builders, the information theory analysts, the system analysts) и проч. Они всё ещё не показали, что способны сделать что-то действительно значительное. Похоже, что многие из них ищут альтернативы эмпирической науке, а я думаю, что альтернатив ей нет. Некоторые из них - законченные формалисты, а ведь были попытки применения формализма в других областях, например в лингвистике, причем без особого успеха. Я не ожидаю особой пользы от таких людей. Например, "теоретики научения" (learning theorists) выдумывают математические модели, которые опровергаются опытными данными, или они рисуют "данные" на больших группах испытуемых. Они не делают никакого вклада в науку, который мы могли бы использовать, и по правде говоря, то, что они делают, обычно выглядит смехотворно. Это - не психология; это - не эмпирические исследования. Я в ужасе от одной мысли о том, что Пентагон нанимает этих людей для того, чтобы решить, нажать или не нажать на кнопку (ядерной войны). Я не думаю, что сколько-нибудь важные решения можно принимать таким вот образом.

Э: Это интересно, ведь есть такие, кто считает, что использование сложного программирования для принятия решений при наличии альтернатив (choice-making decisions) подобно методам самостоятельной учебы, которые вы описали в своих трудах. Я так полагаю, что вы не считаете, что существует какое-то сходство между двумя этими типами программирования?

С: Да, я так не считаю. Программирование компьютера и программирование научения - это две совершенно различные вещи. Моё дело - это анализировать поведение. Есть и другие - многие из них исследуют принятие решений (decision-making), они ограничиваются лишь анализом факторов подкрепления, которые управляют поведением. Но анализ факторов не может заменить исследования того, каким образом организм реагирует на эти факторы. Я не вижу никакого способа избежать затраты усилий, необходимых для эмпирического анализа поведения. Негоже усаживаться за "круглым столом" и выдумывать теории, которые якобы "умнее" эмпирических исследований. Этот номер не проходит ни в физике, ни в психологии.

Э: Так вы утверждаете, что деятельность психолога должна быть эмпирической, и что и тогда, когда он занимается крупномасштабными проблемами человечества, он должен придерживаться эмпирического подхода?

С: Да. Я всецело за изучение практических проблем. Я считаю, что они учат многому. Во время второй мировой войны передо мной стояла практическая задача: как направлять ракеты при помощи голубей. Мы должны были контролировать поведение голубя так, чтобы в нем не было ни малейшего отклонения, и для того, чтобы это сделать, нам пришлось изучить все переменные, которые хотя бы предположительно имеют отношение к его поведению. Лабораторные исследования обычно не требуют такой степени надежности данных; обычно есть возможность погасить влияние некоторых переменных их усреднением за определенный период времени, или по меньшей мере нет необходимости гарантировать ту степень точности, которая была необходима в этом проекте. Этот опыт был очень полезен, потому что он привел нас к совершенно новой концепции детерминирования поведения. И еще он предоставил возможность проверки фундаментальных исследований на их практическом осуществлении, и мы были удовлетворены тем, что были в состоянии успешно формировать очень сложные акты поведения.

Э: Помимо того, что это явилось примером полезного воплощения научных результатов в прикладном проекте, демонстрация вами системы управления для ракет с помощью голубей сама по себе была очень творческим и изобретательным делом. Но по какой-то причине эта демонстрация не получила положительного приема, и очевидно, ваша идея не была принята. Это подводит нас к обсуждению следующей очень важной проблемы в педагогике - задачи поощрения и развития творческого подхода, в особенности в общественной среде, где он зачастую не получает положительного подкрепления. Как вам известно, психологи уделяют всё больше внимания проблеме развития "креативности". Но однако и по сей день положительных результатов в этом направлении, как говорится, кот наплакал. Что вы можете сказать о креативности и возможностях научить людей быть более креативными?

С: Это интересная проблема для детерминиста, потому что для него ничто не может быть по-настоящему креативно. Это также интересная проблема в анализе обучения, потому что по определению невозможно учить креативному поведению. Если оно креативно, то оно - не результат обучения. Однако имеются методы, с помощью которых мы получаем поведение, которое менее стереотипно и рутинно, то есть оригинально с точки зрения любых намерений и целей. И хотя наука о поведении рассматривает индивида как детерминированную систему, она явно признаёт его уникальность. Каждый из нас является уникальной комбинацией факторов наследственности и внешней среды - тем фокусом, в котором собираются все эти переменные и дают в результате поведение. Многим становится неприятно, когда они убеждаются, что они не способны на спонтанное изменение курса, но они обычно радуются, когда понимают, сколь они уникальны.

Так вот, если вам хочется, чтобы конкретный ученый занимался оригинальными исследованиями, но не в том смысле, что они якобы произошли (originated) из ничего, а в смысле уникального труда, на который был способен только он, то вы должны обучить его научному методу, который сводит до минимума рутинные, шаблонные, повседневные пустяковые результаты. Если я попытаюсь идентифицировать ситуации в моём собственном поведении, которые вызвали у меня оригинальное поведение (как выход из них), то я стал бы искать их в определенных методиках самоконтроля. По правде говоря, некоторые из моих так называемых достижений были результатами совершенно необычных случайностей. Я зафиксировал такую историю в моей статье "Случай из практики научного метода - "A Case History in Scientific Method" (46). Если в моём поведении было нечто, что увеличило вероятность того, что я извлеку пользу из этих случайностей, то это, по-моему, нечто вроде навыка не закрывать глаза на новые возможности. Я - очень упрямый сторонник принципа однообразия в природе, и когда поведение организма такое, какого по моему мнению не должно было быть, я не приписываю его капризу или проявлению свободы воли, а пытаюсь обнаружить его причину.

Э: Это - весьма интересный взгляд на понятие креативности. Но вернемся назад к примеру того, как правительство отреагировало на ваше предложение использовать голубей для деятельности (управления ракетой), которая простому человеку может показаться по плечу лишь человеческому существу. Было ли это свидетельством часто наблюдаемого нами нежелания признать креативность в её проявлении, особенно когда она представляет собой нечто, противоречащее привычным представлениям? Как вы думаете, почему общество в одних ситуациях поддерживает креативность, а в других - отвергает её?

С: Я вообще не уверен в том, что делается достаточно много для поощрения креативности. Крупные творческие шаги, которые важны для народа, конечно, получают аплодисменты. Мы не знаем, как поощрять креативность, кроме как аплодировать её проявлениям. И хотя общество подготовлено к приятию определенных видов новинок и поощряет авторов этих достижений, оно обычно не готово принять, и даже встречает с раздражением что-то принципиально новое. В этом состояла наша беда в отношениях с инженерами-конструкторами в ракетном проекте: ни один из них не принимал нас всерьёз. Они даже не подозревали, что существует наука о поведении. Они не представляли себе, что поведение организма вроде голубя можно точно запрограммировать, и поэтому они не желали доверить его управлению дорогостоящее "изделие". Эта возможность была вне их поля зрения. Они были просто не готовы поверить в надежность живого существа, хотя было бесспорно (и остаётся бесспорным до сих пор), что организм такого рода может делать то, на что ни одна известная машина не способна, и даже вопреки тому, что на самом деле голуби были намного надежнее, чем (электромеханические системы управления) ракет."

ПРОФ. СКИННЕР ОТВЕЧАЕТ НА ВОПРОСЫ ПРОФ. ЭВАНСА - 4А

(Окончание главы 4)

"Э: Наша беседа теперь подошла к порогу следующей важной проблемы в психологии: вопросу о построении теории в противовес созданию парадигмы или модели. Что вы об этом думаете?

С: Это зависит от того, что вы понимаете под словом "теория". Меня называли антитеоретиком, вероятно потому, что я написал статью с заголовком "Нужны ли теории научения?" - "Are Learning Theories Necessary?" (42), хоть я и дал точное определение того, что я подразумеваю под (такой) теорией. Я определил эти теории как попытки объяснить поведение как нечто, происходящее в совершенно иных мирах, называемых "мышление" или "нервная система". Я не считаю,что теории подобного рода необходимы или полезны. Более того, они опасны. Они являются причиной самых разнообразных заблуждений. Но я буду рад общей теории человеческого поведения, которая свяжет воедино массу фактов и выразит их в более обобщенном виде. Вот такую теорию я с большим воодушевлением буду поддерживать, и в этом смысле я считаю себя теоретиком. Я работаю над книгой, которая вероятно получит название "Факторы подкрепления" - "Contingencies of Reinforcement", но которую можно было бы также озаглавить "Теоретический анализ поведения" - "A Theoretical Analysis of Behavior."

Однако я не признаю большую часть нынешних анализов научной методологии, а также статистических методов, которые преподают так, как будто бы они являлись способом научного мышления. Вообще говоря, научная методология не является правильным отражением того, что ученые делают на самом деле. Это же ошибка - учить студентов так: "Начинайте с постановки проблемы, потом выработайте гипотезу, выведите из неё теорему, задумайте эксперимент для проверки этой теоремы, и им подтвердите или опровергните гипотезу." Ведь это же идеализованная реконструкция того, что якобы происходит, которая не отражает реального поведения ученого. К счастью для науки, научный метод и статистика не были сформулированы до середины девятнадцатого века. Наука уже успела далеко продвинуться вперед ещё до того, как ученым стали указывать, что они должны делать. Я, разумеется, считаю, что мою собственную научную деятельность адекватно не опишешь ни статистикой, ни научным методом, ни построением моделей.

Э: Когда вы указываете на различия в теориях, в противоположность построению моделей, возникает вопрос о преподавании для студентов. Мы продолжаем обучать студентов применению гепотетическо-дедуктивного метода, поэтому очевидно, что ему приписывается очень большое значение. А вы вроде бы говорите, что область планирования экспериментов - это не столь уж важный пункт в деле обучения студентов, не так ли?

С: Я предпочитаю, чтобы мои студенты как можно быстрее вникали в суть проблем, и показываю им, как обнаруживать плодотворные направления исследований и как отбрасывать бесполезные. Ни один мой студент, насколько мне известно, никогда не "планировал эксперимент". Планирование эксперимента приемлемо лишь для очень простого манипулирования переменными, как например в работах Фишера (13, 14), но оно неприменимо для науки в целом. Эти сформулированные методы приходится всякий раз применять с натяжкой, чтобы они подошли к исследованию, к которому прежде не были адаптированы, а в конце концов эта затея не даёт никаких интересных результатов. Дайте молодому психологу оборудование и животное и предоставьте ему исследовать способы манипулирования поведением этого организма, и ему не будет нужды ни в каком формальном методе. И вскоре он обнаружит факты, представляющие собой определенную ценность, и тем самым он получит массу положительного подкрепления своей деятельности.

Э: Это подводит нас к рассмотрению следующего вопроса по теме преподавания психологии студентам, касающегося того мнения, что каждый научается какой-то определенной методологии или набору принципов, отчего он становится пленником в узкой области исследований. Как вы считаете, надо ли при подготовке молодых психологов включать в этот процесс преподавание, например, литературы или истории? Считаете ли вы, что этот более широкий круг знаний окажется им полезен и будет положительным вкладом в их образование? Иначе говоря, насколько разносторонне должно быть образование психологов?

С: Ответом на этот вопрос я, наверно, осрамлюсь. Ну да ладно. Я признаюсь с самого начала, что я мещанин и невежда, и это будет моим исходным положением. Следовательно, я не считаю, что доктрина великих шедевров литературы правильна. Я не вижу смысла в том, чтобы каждый учащийся карабкался вверх по древу знаний, начав с его корней. Ведь античные греки натворили много ошибок. Конечно, они сделали и кое-что хорошее, и мы уважаем их за это, но нам нет нужды думать обо всем точно так же, как и они. Мы не должны ожидать того, чтобы физики начинали с изучения древнегреческой физики, а психологи - древнегреческой психологии. Если какая-то идея дошла до нас неизменной, то это свидетельствует о том, что она плоха. Она не была достаточно плодотворна для того, чтобы породить новую, лучшую идею. Если бы мне поручили составить учебный курс для студентов, которым не пришлось бы отвечать на чьи-то вопросы на выпускных экзаменах, которые были бы искренне заинтересованы в понимании человеческого поведения, и которые желали бы эффективно разбираться в нем, то я бы не возился, например, с традиционной теорией научения. Я бы удалил из него большую часть сенсорной психологии и полностью - всяческую когнитивную психологию. Я включил бы в него минимум измерения и тестирования интеллекта. Мои студенты никогда бы не увидели барабан памяти. Они учили бы совсем немногое по теме восприятия, но совершенно иначе.

Э: Здесь вполне очевидно следующее возражение, д-р. Скиннер: Мы должны констатировать, что вы, выступающий за откровенно радикальный отход от нынешних тенденций в обучении психологов, вы и большинство ваших студентов являетесь продуктами очень широкого и многостороннего образования, причем вы являетесь автором целого ряда очень творческих (креативных) трудов. А в силу того, как было показано выше, что мы знаем крайне мало о развитии творческих личностей, нужно ли преднамеренно рисковать тем, что их творческий потенциал не разовьётся, если мы ограничим их образовательный кругозор так, как вы тут предлагаете?

С: Э, я вовсе не желаю узости учебной программы. Я хотел бы, чтобы студенты знали кое-что из истории и литературы. И из других наук. Мне было бы более по душе, если бы студент-психолог прослушал курс физической химии, а не статистики. Взаимосвязи в физической химии намного ближе к тому типу взаимосвязей, который обнаружен в анализе поведения. Курс физической химии показывает студенту, как обращаться с системами переменных. Да, я включил бы в программу другие науки, и даже поэзию, музыку и изобразительное искусство. Почему бы и нет? Можно ввести их на место курса теории научения.

Э: Так значит, вы выступаете за хорошо образованного человека, который просто не перегружен балластом ненужного материала, имеющего отношение только к узкой области психологии?

С: Я говорил только о тех областях психологии, которые мне кажутся бесполезными.

Э: Мне хотелось бы поподробнее обсудить ваши прежние замечания об употреблении и злоупотреблении статистикой в психологических исследованиях. Кажется, вы утверждали, что результатом озабоченности статистическим анализом иногда является недостаточное внимание к поведению отдельных организмов.

С: Да, это так. Есть тенденция усреднения линий на графиках, и те, кто получили достаточно большой грант, могут усреднить данные тысячи или десяти тысяч опытов и получить в итоге красивенькую гладкую кривую. Но эта красивая гладкая линия не отражает ничего из характерных особенностей того организма, который вы изучаете. Одним из плюсов изучения оперантного поведения является то, что мы можем успешно экспериментировать лишь с одним организмом в рамках одного опыта. Если организмы различаются, то мы уже приглядываемся детальнее, чтобы найти причину этого. И степень достоверности результата, достигаемая на одном организме, теперь очень удовлетворительная. Замечу, что кривые, опубликованные в 1938 году в книге "Поведение организмов" - "The Behavior of Organisms", теперь были бы забракованы. В них было много "шума" (т.е. разброса) данных и прочих недостатков. С тех пор мы разработали улучшенные методы управления поведением, но мы не сглаживаем усреднением кривые данных. Я мог бы это сделать в 1938 году, но я не сделал этого, и в этом - одна из причин того, что мы научились управлять переменными, которые были причиной "шума данных" в более ранних опытах. Суть тут в том, что надо заниматься решением проблемы, а не пытаться избавиться от неё. А статистика часто и является способом избавиться от проблем с разбросом данных индивидуальных опытов.

Но тут есть и другие аспекты. Насколько я это осознаю, я стараюсь избежать того сорта мошеннической важности, которая появляется вместе с напыщенной терминологией и глубокими "принципами". Есть психологи, которые очевидно нуждаются в ощущении того, что каждый выполненный ими эксперимент требует немедленной перестановки всей психологии с ног на голову. Им кажется, что ничто не заслуживает публикации, если не предъявляет такие претензии. Но ведь исследования имеют самостоятельную ценность, и не нужно фабриковать фальшивые обоснования их важности. Другая опасная западня для исследователей в новых областях знания - это решить, что некие данные значительны потому, что они чем-то напоминают определенное достижение в другой области. Фрейд как-то раз додумался до неврологической теории неврозов. О носился с ней две или три недели, пребывая в почти патологическом возбуждении, а потом вдруг забросил её. Его переписка с Fliess в интерпретации Джонса (Jones) (22) показывает нам, как он сперва был очарован растущей правдоподобностью, которую неврологическая теория придавала его воззрениям на невроз, которые подвергались критике со всех сторон. Но вскоре ему пришлось признать, что его воодушевила не правильность неврологии, а лишь её словесность. Говоря иначе, это была поэма, написанная высокопарными словами, которая сбила Фрейда с толку на пару недель. Но у Фрейда хватило гениальности на то, чтобы прозреть, и в итоге он её отбросил. Но многие люди не способны на такое. Вот таким вещам я бы учил молодых психологов на тему о деятельности ученого.

Э: Давайте вернемся к вашим прежним замечаниям об удачливости (serendipity) и случайных открытиях. Вроде бы вы говорили, что случайное открытие на самом деле не столь уж случайное, как это может порой показаться.

С: Оно может быть случайным как конкретное открытие, но нет ничего случайного в том, что открытия делаются, когда продолжаешь изыскания. Даже если вы ищете что-то неправильное, то это лучше, чем не искать совсем. Конечно, лучше искать в правильном направлении, но имейте в виду, что причина находки - поиск. Если вы ищете что-то одно, а находите нечто совсем иное - то вам посчастливилось.

Э: Кстати, на меня произвел громадное впечатление один из местных книжных магазинов здесь, в Кембридже (США). Я посетил его вчера, и в нем есть даже особый отдел об удачливости. Должно быть, здесь в Гарварде есть какое-то пристрастие к ней.

С: Разумеется, эту идею пропагандировал Уолтер Кэннон (Walter Cannon), когда он был профессором физиологии на медицинском факультете. Недавно в журнале Science пошла дискуссия о том, что должно означать это слово (serendipity). Мне кажется, что последняя заметка, которую я прочел, ведет в неправильном направлении. Кэннон считал, что его значение - это счастливая находка, которую находишь тогда, когда ищешь что-то другое, и это же значение подразумевалось и в первоисточнике - сказке о царевне Серендиба (арабское название острова, который в средневековой Европе и "Городе Солнца" Томмазо Кампанеллы назывался Тапробана, позже - Цейлон, а ныне известного как Шри Ланка).

Э: Ещё одна тема, важная для психологии - это совершенно фантастический прорыв за последние годы в других отраслях науки, например, открытия, сделанные в области биохимии дезоксирибонуклеиновой кислоты (ДНК), и то значение, которое они имеют для объяснения жизни. Мне интересно узнать ваше мнение о том, как такие открытия повлияют на концепции в психологии.

С: Я думаю, что подобные прорывы будут происходить и дальше, да они уже и происходят, например в экспериментальном анализе поведения. Но если вы имеете в виду то, каково будет влияние фактов из химии и биологии на науку о поведении, до это другой вопрос. Я надеюсь, что они сыграют важную роль, и весьма скоро. Как я сказал ранее, я вовсе не противник исследования того, что происходит внутри организма, и я предвкушаю тот день, когда факты из физиологии окажут содействие научному анализу поведения. Несомненно, что существует нечто внутри организма, где заключено объяснение взаимосвязи между предысторией схемы (подкрепления) и нынешними актами (оперантного) поведения. Если кому-то удастся идентифицировать это нечто - например, некий комплекс молекул - то это было бы замечательно! Это даже стимулировало бы дальнейший интерес к изучению поведения, однако у нас есть множество причин интересоваться поведением самим по себе. Независимо от того, сколь успешно будет заполнен промежуток (между поведением и этим нечто), необходимо будет и далее исследовать поведение на более высоком уровне. Да и генетик в конечном итоге будет говорить о (наследуемых) признаках и поколениях; он не будет вечно далдонить лишь о ДНК. Было бы интересно выяснить, почему именно частота выполнения (кондиционированных) актов поведения варьирует в зависимости от степени голодания, но до этого мы будем продолжать использовать голодание для управления частотой актов поведения.

Э: Вот вопрос, который вам задали на симпозиуме в Хьюстоне некоторое время назад, и мне кажется, что у вас тогда не было возможности на него ответить. Философ Майкл Скривин (Michael Scrivin) говорил что-то вроде того, что опасность точной и совершенной методологии для любой из наук состоит в том, что она просто будет поглощена другими науками и утратит свою идентичность как самостоятельная наука. Психологи очень часто и даже рьяно сотрудничают с другими учеными в таких областях как нейрофизиология, биология и биохимия. Может ли случиться так, что методы психологии (как например оперантное кондиционирование) будут просто поглощены этими другими науками?

С: Я как ученый-бихевиорист вовсе не озабочен своей идентичностью. Ряд исследователей оперантного поведения нашел себе место в практической деятельности, например, в исследовании медикаментов, хотя многие из них весьма скоро вернулись в среду ученых. Фармацевтические компании обучили свой собственный персонал делать такую же работу, но если психолог из-за этого потерял работу, это меня не волнует. Что важно, так это то, что наш метод работает. И если работа может быть выполнена лаборантом, то так это должно и быть. Я не могу представить себе гематолога, который возмущался бы тем, что не гематологи, а лаборанты берут у людей кровь на анализ. Это вовсе не важно для них, к тому же я не могу себе представить, чтобы химики, исследующие молекулу ДНК, могли бы почувствовать утрату своей идентичности оттого, что результатами их работы теперь пользуются генетики.

Э: Вы говорите, что по мере того, как развивается методология, становиться неважно, кто её использует.

С: Важна не личность, важен метод. Главная цель состоит в том, чтобы сохранилась психология как исследовательская деятельность. То же самое относится и к культурным традициям; бессмертие возможно только для них, а не для личностей.

Э: Мы ранее обсуждали ваши взгляды относительно применения оперантных принципов в экономике Советского Союза. Переходя к другой теме, скажите, как вы оцениваете общее состояние советской психологии в настоящее время?

С: Я думаю, что советская психология всё ещё страдает от идеологизации и политизации. Рэй Бауэр (Ray Bauer) в книге "Новый человек в Советской психологии" - "The New Man in Soviet Psychology" (5) очень хорошо рассказывает эту историю. Павлов пришелся по душе ранним коммунистам (ленинцам) потому, что его работа была созвучна их методам; а условный рефлекс - это как раз то, чего они хотели. Людей следовало изменить, изменяя их окружающую (общественную) действительность. Однако годы шли, и они обнаружили, что русские не особенно-то и изменились, и они стали стыдиться приверженности условному рефлексу. Сталин устроил поворот к понятиям личной инициативы и внутренних побудительных мотивов, и условный рефлекс был заменен на волюнтаристскую психологию. И тогда даже физиологи отошли от изучения поведения. Но потом, когда уверенность в себе была восстановлена победой в войне, Павлов снова вошел в фавор, и психология вернулась к изучению условных (conditioned) поведенческих реакций. Но вред ей был уже нанесен, он очевиден и поныне. Психологию преподают даже в сфере образования в упакованном в неврологическую фразеологию виде, и все делают это явно напоказ. Директор педагогического института будет говорить вам о том, как он озабочен высшей нервной деятельностью. В настоящий момент русские не могут иметь объективную науку о поведении, подобную существующей в нашей стране (США), потому что она была бы заклеймлена как "идеалистическая". Но они компенсируют это кибернетикой. В СССР сейчас куда больше активности в области кибернетики, чем у нас, потому что она позволяет им исследовать поведение в терминах, которые не являются ни идеалистическими, ни неврологическими. Математика является защитой от любых обвинений в том, что кто-то "идеологически размягчился". Кибернетика - это вполне возможный выход из той ловушки, в которую их загнала история идеологии. Они серьёзно интересуются оперантным кондиционированием, однако большая часть работ весьма плоха. Я не поставил бы у нас студенту хорошую оценку за курсовую работу, если бы в ней были такие же исследования, какие я видел там. Но по меньшей мере они считают, что "в этом что-то есть".

Э: Разумеется, в СССР неизменно отвергают теорию психоанализа, которую фрейдисты категорически считают НЕ идеалистической. Как вы считаете, почему там сопротивляются такой ориентации?

С: Да будь она хоть менталистской или идеалистической, однако чистый результат будет тот же самый. Мой знакомый психиатр и русский психиатр при совместном посещении психиатрической больницы обсуждали между собой истории болезни и лечение. Всё лечение было сформулировано в терминологии условных рефлексов, но мой знакомый психиатр сказал, что даже будь лечение выражено во фрейдистской терминологии, практически оно было бы таким же. По моему личному мнению, как фрейдизм, так и условная рефлексология по Павлову - это громоздкие и бесполезные доктринерские системы.

Э: Вы ранее сказали, что вам плохо известно состояние дел в Китае. Имели ли вы возможность узнать, интересуются ли в Китае психологией?

С: Нет, но я пытаюсь теперь съездить туда и узнать всё это на месте. Я знаю, что они заинтересованы в применении обучающих машин. Ещё мне хотелось бы посетить народные коммуны. Похоже, они всё ещё процветают, несмотря на сообщения СМИ о противном. Но я не думаю, что традиция психологии пережила череду постигших Китай страшно разрушительных войн и революций, ведь она не пережила войну и в Англии, Германии и Франции. Там очень мало общего между довоенным и послевоенным состоянием психологии, и я буду крайне удивлен, если обнаружу в Китае психологию, которую можно было бы признать как таковую."

(продолжение следует)

ПРОФ. СКИННЕР ОТВЕЧАЕТ НА ВОПРОСЫ ПРОФ. ЭВАНСА - 3

Продолжаю выкладку моего перевода на русский язык книги: "B.F. Skinner: The Man and His Ideas" by Richard I. Evans, N.Y. 1968.

Начало - здесь: http://behaviorist-socialist-ru.blogspot.de/2014/06/1_6399.html

В скобках - мои (вероятно излишние) пояснения. В случае затруднений с пониманием бихевиористских терминов, приведенных в скобках на английском языке, советую обратиться к "Толковому словарику" - http://behaviorist-socialist-ru.blogspot.de/2012/08/blog-post_13.html .

Список литературы, обозначенной в тексте цифровыми ссылками, будет выложен в конце всей публикации.

По содержанию этой главы должен прежде всего заметить, что применение обучающих машин Скиннера было задушено и похоронено косной и инфантильно самолюбивой учительской массой. В результате мы видим, что дети сидят часами за компьютерными играми, которые до отказа нашпигованы положительными подкрепителями, вместо того, чтобы охотно учиться. Почему? Да потому, что в школах царит допотопная принудиловка и далекая от жизни схоластика, плюс хаотичная бессвязность учебного материала.

А ведь какие привлекательные и эффективные интерактивные курсы для самостоятельной учебы можно было бы сделать для нынешних компьютеров!!! Во времена Скиннера их не то что не было, о них даже никто и не мечтал!

Тем, кто критикует российские школы, я должен сказать, что немецкие школы (теперь сплошь переделанные на западногерманский лад) по-видимому куда хуже. Это, наверно, не случайно, потому что рабочую скотинку для буржуев, чтобы она была послушной и исполнительной, надо предварительно надежно задурить, что и делает школа на Западе.

Учебный материал в ней хаотичен, состоит из мелких разрозненных тематических кусочков, причем материал разных предметов совершенно не скоординирован друг с другом. Например, по физике дети в седьмом классе сначала "проходят" обрывочек азов из оптики (ход лучей при отражении света зеркалами), и лишь гораздо позже им в курсе математики дают азы геометрии, однако не ту стройную и логично взаимосвязанную систему теорем Эвклида, которую мне посчастливилось выучить в советской школе, а повторение той же (!!!) дурацкой нудятины, которую они уже имели в "физике": кропотливое идиотское измерение углов на чертежах в учебнике при помощи транспортира.

А в программе по литературе стоят совершенно сумасшедшие "произведения", полные мистики и ерунды. В седьмом классе детей заставляют "анализировать" ритуалы черной магии и дьявольщины в романе "Крабат" некоего Пройслера. Это - бредовая писанина фашистского подонка родом из Чехословакии, носившего фамилию Сыроватка, вся семья которого после захвата Чехословакии гитлеровцами вдруг обнаружила "немецкие корни" и сменила фамилию на Preußler - то есть "Прусак". (Не путать с романом "Крабат" ГДРовского писателя - этнического сорба Юрия Брежана). А вот о замечательной немецкой классике, например о "Рейнеке-лисе" Гёте или "Разбойниках" Шиллера ни один (!!!) школьник и слыхом не слыхивал!!!

В немецких школах порядки - жесточайшие, а нравы - подлейшие. Учеников дрессируют, безжалостно ставя им плохие оценки. В классах царит атмосфера зверской конкурентной борьбы за хорошие оценки, в которой, совершенно естественно, побеждают детки тех, кто побогаче, плюс те молоденькие подлецы, которые уже навострились проталкиваться по жизни насилием, лицемерием, подхалимством и доносительством. Я не могу об этом писать без возмущения, потому что круги этого омерзительного ада сейчас приходится проходить моему двенадцатилетнему сыну.

"ГЛАВА 3: ОФИЦИАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

-- Обучающие машины

-- Проблема: материал или метод (обучения)?

-- Реформирование системы образования

-- Философия образования

-- Проблема чрезмерного конформизма

-- Изменяющаяся роль американской женщины

Э: Д-р Скиннер, давайте обратимся теперь к сфере образования. Я знаю, что вы проявляете к ней громадный интерес. Вы стали выдающимся разработчиком программированного обучения. И никто иной как вы, описывая этот метод преподавания, ввели в обиход термин "обучающие машины", не правда ли?

С: Да, боюсь, что я несу ответственность за это. А ведь мне советовали не применять это выражение. Но дело в том, что швейная машина шьёт, стиральная машина стирает, а обучающая машина (teaching machine) - обучает. Первые обучающие машины были установками в лабораториях по изучению оперантного поведения, которые задавали факторы подкрепления. По сути, в этом и состоит обучение - задействовать факторы, которые вызовут требуемые изменения поведения. Машины вызывают такие изменения намного быстрее, чем обычные факторы в повседневной жизни. А учитель способствует обучению, используя эффективные факторы (подкрепления научения), по меньшей мере теоретически. Но использование этих факторов без вспомогательных инструментов очень часто оказывается недостаточным. Обучение идёт намного более эффективно с помощью различных приспособлений. В будущем они станут неотъемлемой частью всех разновидностей преподавания.

Э: Д-р Скиннер, давайте возьмём общеизвестный повседневный пример на эту тему и посмотрим, что получится. Предположим, что учитель в начальной школе добросовестно учит детей арифметике по методу "от простого к сложному" и считается компетентным учителем. Утверждаете ли вы, что даже интуитивно он способен создать вполне адекватные схемы подкрепления для учеников?

С: Вероятно, он способен на это, но я не скажу, что эти схемы можно назвать вполне адекватными. Конечно, он создаёт схемы подкрепления, поскольку занимается преподаванием. Однако программирование (обучения) состоит не только в разбиении преподаваемого материала в прогрессирующую последовательность небольших ("легкоусвояемых") шагов.

Э: Мне кажется, что это - важное замечание, потому что слишком многие считают, что уже одно лишь программирование материала в виде прогрессирующей последовательности даёт то подкрепление, которое вы описываете. А какие другие элементы повышают эффективность научения?

С: Прежде всего, мы делаем прогрессирующее формирование сложной реакции. Я часто на лекциях демонстрирую это на голодном голубе при помощи автомата-кормушки. Я спрашиваю студентов, какие действия по их произвольному желанию (конечно, в пределах возможного) должен будет выполнять голубь. И уже через несколько минут голубь начинает вытанцовывать "восьмёрки", или кланяться публике, или делать что-нибудь ещё. Вся задача в том, чтобы задействовать кормушку в момент подходящего движения голубя. Но вы не дождётесь того, чтобы голубь вытанцевал хоть одну "восьмерку" до того, как вы дадите ему подкрепление; и вы не можете ждать целую вечность. Поэтому вы выбираете любое движение голубя, которое станет фрагментом этой "восьмерки". Затем вы выбираете и подкрепляете изо всех таких реакций любую, которая наиболее близка к требуемой реакции. Это - один вид программирования.

Другой вид программирования подводит эту реакцию под управление определенным стимулом. Например, голубь будет вытанцовывать "восьмёрки" только тогда, когда включен свет, а при выключенном свете - не будет. Управление при помощи стимула можно запрограммировать и этим сэкономить в процессе массу времени.

Ещё один вид програмирования ставит эту реакцию в зависимость от перемежающегося подкрепления. Если вы сделаете автомат с кормушкой, который будет давать подкрепление лишь на каждом сотом акте поведения (реакции), и поместите в него животное, то животное околеет от голода, потому что не не станет выполнять требующиеся сто актов поведения. Но если вы сначала будете давать подкрепление при каждом случае выполнения требуемого акта поведения, потом при каждом втором, потом при каждом пятом, десятом, двадцать пятом, пятьдесятом и наконец - сотом, то вы сможете побудить голубя выполнять эту реакцию постоянно, выполняя акт поведения сто раз за каждую маленькую порцию корма. В принципе, вы можете довести это число до десяти тысяч реакций за каждый кусочек корма. Но для этого надо вести (постепенное) программирование. Вы никогда не достигнете такого конечного результата, не проходя через промежуточные стадии.

Однако в большинстве "опытов по научению" животное ставят перед ситуацией конечных условий подкрепления и предоставляют ему "преодолевать" её. Они могут при этом достичь требуемого конечного поведения - или нет. Это называется методом проб и ошибок, но эти слова на самом деле вовсе не правильно описывают этот поведенческий процесс.

Э: Вы ранее упомянули, что учитель должен применять какую-нибудь схему подкрепления, иначе он просто не сможет действительно учить (учеников). Какие конкретные подкрепители можно бы использовать в нашем гипотетическом примере преподавания арифметики?

С: Учителя имеют в распоряжении не особо много подкрепителей. В этом - однин из трагичных пороков преподавания. Существует целый ряд импровизируемых подкрепителей, например премии или билетики (которые собирают для получения премии), похлопывание по плечу, одобрение, внимание и тому подобные вещи. Но важнее всего то, чтобы ребенок видел, что он движется вперед в направлении некоей желанной конечной цели, даже если она состоит просто в завершении школьного образования. Любое мельчайшее свидетельство успеха в движении вперед, например, правильно выполненное задание, дающее возможность перейти к выполнению следующего, уже является достаточным. Я не рассматриваю подкрепители лишь в некоем биологическом смысле. Некоторые подкрепители имеют очевидную связь с биологическими процессами; но другие-то нет! Человеческий организм получает подкрепление уже просто от ощущения успеха. Для ученика подкреплением служит то, что он прав, но в современной школе ему редко удаётся быть правым, и следовательно, он получает слишком мало подкрепления. Возможно, что для такого сорта учащихся надо ввести (как подкрепитель) нечто более важное, чем просто быть правым, ведь есть и другие вещи, которые можно задействовать.

Э: Ваше мнение о том, что сознание правоты представляет собой подкрепление, очень интересно. Но не подразумеваете ли вы под этим нечто "внутреннее" или "самоудовлетворяющее" в личности? Если да, то это свидетельствовало бы о том, что тут система "порочного круга" (рассуждений).

С: Нет. Все подкрепители определяются как таковые по их действию. Это - не более "порочный круг", чем сказать, что некоторые металлы могут быть намагничены, а другие - нет. Мы классифицируем события соответственно их бесспорному воздействию на данный организм. И некоторые из этих событий будут иметь очевидную связь с физиологией, а другие - нет.

Э: До сих пор мы говорили о программировании сравнительно простого или элементарного (учебного) материала. Мне интересно, до какой степени можно довести эффективное программирование в случае более сложного, абстрактного материала. Возьмем для примера курс по эпистемологии (теории познания). В этой области, по меньшей мере на уровне выпускного курса, на многое может и не быть единственно "правильного" ответа, и окажется, что тут будет трудно запрограммировать точную последовательность (ответов).

С: Всё, что можно выразить словами, можно запрограммировать. (Конечно, можно также научить важным вещам, которые не выразимы в словах.) Вы можете преподавать эпистемологию, если вы в состоянии выразить её словами. Но тут можно осрамиться, предписав так называемые правильные ответы. Я не уверен, что такие существуют.

Э: Те, кто критикуют программирующий подход к обучению, возразили бы вам, что при этом утрачивается всё, что выходит за его рамки, что невозможно всё свести к точно сформулированной последовательности ответов, которую может преподать даже посредственный учитель.

С: Ученик получает что-то даже от плохого учителя. А именно: он находит способы, как чему-то научиться вопреки плохому учителю. Очевидно, что он не научится этому, имея хорошего учителя. Я полностью согласен с тем, что обучаясь при помощи программированного материала, ученик не научится некоторым вещам, которым он научается при плохом преподавании предмета, но эти вещи следовало бы преподавать отдельно. Учащегося можно и нужно научить тому, как самому учиться и мыслить. Я не вижу никакой нужды в том, чтобы делать образование хаотическим и сложным с целью научить учеников преодолевать сложные ситуации. Если вы хотите научить его преодолевать сложную обстановку, тогда просто запрограммируйте такую обстановку.

Э: Кстати, тот факт, что обучающие машины получили очень хороший прием в промышленности, но были встречены в штыки системой образования, явно свидетельствует о традиционном сопротивлении системы образования любому новаторству. Замечу, что мы проанализировали этот феномен в недавней книге (11). При обследовании десяти университетов мы обнаружили, что даже если некоторые преподаватели как индивидуальные консультанты способствовали введению в промышленности таких новшеств, как программированное обучение, основная масса преподавателей противилась этому в своих университетах. В сущности нам пришлось констатировать, что случаев новаторского программирования обучения в университетах было мало или не было вообще.

С: Правильно, программирование широко используется в промышленности потому, что там есть прямая выгода в долларах и центах от эффективного обучения работающих. Фирма, тратящая 25 миллионов долларов в год на обучение (профессиональную подготовку) своего персонала, может сэкономить 12,5 миллионов долларов в год, так как программирование сокращает длительность обучения наполовину. Большинство из тех, кто работает в области методов самообразования, получает поддержку от промышленности. Но в сфере образования нет никого, кто имел бы подобную функцию. Там нет никого, чья задача состояла бы в том, чтобы исследовать более эффективные способы обучения, никого, кто мог бы авторитетно заявить: "Смотрите, да ведь мы можем при помощи этих машин обучать алгебре вдвое быстрее; давайте-ке это и сделаем." Я даже подозреваю, что вряд ли кто стремится к более эффективным методам. Администрация учебных заведений занята наймами и увольнениями, зданиями и т.п., а преподавателей интересуют ставки. В системе образования нет процедур для того, чтобы внедрить изменения в методике преподавания. Это ужасно, потому что если оказалось нужным сократить наполовину время на профессиональную подготовку в промышленности, то куда насущнее необходимость сократить наполовину затраты времени в нашей системе образования.

Э: В армии США всё больше применяют методы самостоятельной учебы. В особенности ВВС осуществляют большую часть обучения этим методом, не так ли?

С: Да. И здесь мы опять видим, что есть люди, которые уполномочены принимать такие решения. Но в системе образования таких людей нет, и к несчастью, все те, кто вне этой системы ратуют за изменения, не представляют себе имеющихся возможностей. Если мы вспомним реформу системы образования 1960-х годов, то мы увидим, что те, кто наиболее энергично выступал за неё, полностью игнорировали этот метод.

Э: Кстати, д-р Скиннер, а здесь, в сфере своей работы, применяли ли вы какие-нибудь из ваших собственных принципов управления окружающей обстановкой?

С: Да. Вопреки всему тому, что говорят мои критики, я рассматриваю себя самого просто как организм, реагирующий на воздействия окружающей среды. Вот, посмотрите на эту окружающую обстановку. Она устроена таким образом, чтобы моё речевое поведение имело максимальную эффективность.

Э: Давайте вернемся к критике этих методов. Среди тех, кто сопротивлялся применению обучающих машин, были такие, кто утверждали, что такое формирование поведения вредно для развития личности и противоречит духу демократии. Видите ли вы возможности для того, чтобы управлять поведением соответственно вашим принципам без того, чтобы это было насилием над индивидуальностью (личности)?

С: Руссо, чья книга "Эмиль (37) представляет собой воистину великий почин в образовании, был поборником прав человека. Но в определенный момент своих рассуждений он проговаривается. Его слова примерно такие: "Вам надо учить ученика так, как он хочет, чтобы его учили, но никогда не забывайте того, что в ваших силах побудить его к тому, чтобы он захотел того, что вы сами от него хочете." И это совершенно правильно, хотим ли мы в этом сознаться или нет. Гуманист, который использует убеждение, аргументацию, соблазн, вызов (на соревнование) или энтузиазм для того, чтобы побудить ученика к учебе, управляет поведением ученика не менее бесспорно, чем специалист, который разрабатывает программу для обучающей машины. Если студент этим подводится к одному и тому же результату, то вопрос состоит всего лишь в средствах для достижения одной и той же цели. Бесспорно то, что методики преподавания, основанные на традиционных представлениях о человеке, работают вовсе не блестяще. Их применяют уже две или три тысячи лет, но они так и остались малоэффективными. Поэтому нужно опробовать что-то иное.

Э: Вы здесь затрагивали ряд острых вопросов относительно общей философии преподавания. В американском образовании идет постоянная борьба вокруг концепций "содержания" и "метода". Важность этого спора обнаруживается, когда например, явному неспециалисту адмиралу Риковеру (Rickover) удалось оказать очень сильное влияние на авторитетных вершителей судеб нашего общества своим тезисом, что мы должны отказаться от нашей чрезмерной озабоченности методом и индивидуальностью. Он валит в одну кучу "метод" и гуманизм в традиции Джона Дьюи и объявляет их "зловредными". Он утверждает, что учитель должен решать, что хорошо для ученика, и требовать этого от ученика, не принимая во внимание потребностей ученика как учащейся личности. Это по сути тот самый метод, который, как вы сказали, применяется уже две тысячи лет, и мне интересно узнать, что вы об этом думаете.

С: Я не думаю, что Риковер вообще понимает, о чем говорит. Он говорит: "Я оцениваю систему образования на основании выдаваемого ею конечного результата." Он предпочитает швейцарские и английские школы нашим, но он никогда не задумывался над тем, что в Швейцарии выросло не так уж много творческих личностей, а Англия зашла в тупик, потому что её система образования не даёт хороших результатов. В Англии не знают, что делать с тамошней программой "одиннадцать классов плюс..." и их дальнейшее образование (после школы) парализовано традициями. Там выращивают выдающихся личностей, но не делают ничего для того, чтобы дать хорошее образование всему народу. Американская система, возможно, не выпускает таких личностей, которых адмирал Риковер мог бы без дальнейшего обучения нанимать для строительства атомных подводных лодок, но в ней много хорошего, того, что говорит само за себя. У Риковера нет никаких предложений по её улучшению. Мы, конечно, можем копировать швейцарские и английские школы, дающие гарантию того, что детям придется прочесть определенный материал в рамках программы того или иного класса, но это совершенно не конструктивное предложение.

Э: Итак, как вы и сами видите, Риковер пропагандирует систему, которая не доказала своей особой эффективности ни в прошлом, ни в настоящем.

С: Вся загвоздка здесь в вопросе о методах. Это - главный пункт моей дискуссии с Карлом Роджерсом (Carl Rogers). Мне, конечно, хочется, чтобы люди были примерно такими, какими их хочет видеть Роджерс. Разумеется, я хочу, чтобы люди были независимыми - как я это понимаю, то есть такими, которым не нужно указывать, когда надо действовать и которые действуют вовсе не потому, что им сказали, что именно так правильно поступить. Но как развить независимость? Убежден, что я могу указать конкретные методы, которые намного эффективнее методов Роджерса. Я считаю, что его концепция внутренних детерминант несостоятельна. Мы оба имеем одни и те же цели: мы оба хотим, чтобы люди были свободны от манипулирования со стороны других; свободны длагодаря полученному ими образованию, так чтобы оно приносило им пользу, а не было для них путами, ну и так далее. Всё это - часть образовательной программы, которую я пытаюсь воплотить в жизнь, причем не только при помощи обучающих машин, но и путем применения экспериментального анализа управления происходящим в классной комнате. И это всё сводится к вопросу о методах, а не о ценности человеческого достоинства. Мне тоже дороги ценности и достоинство человека."

ПРОФ. СКИННЕР ОТВЕЧАЕТ НА ВОПРОСЫ ПРОФ. ЭВАНСА - 3А

Окончание главы 3)

"Э: Ваш вклад в это дело, разумеется, не укладывается в традиционные рамки, особенно те, в которых зачастую погрязли учебные заведения. Ваша агитация за "методологию" преподавания независимо от "содержания" постучалась у задних дверей этих заведений и вызвала множество враждебных реакций, особенно у тех, кому важно лишь содержание учебного плана, с их саркастическим аргументом, что, мол, "сборная солянка невежества не равна знанию", каков бы ни был метод. Я уверен, что вы уже слышали подобные речи.

С: Мне хотелось бы защитить нашу систему образования, а также идеи Джона Дьюи. Американские школы страдают от нехватки средств и слишком большого числа учеников в классах, и они не решили все свои проблемы, однако они выпускают значительное количество полезных для общества людей. Они лучше, чем школы пятьдесят лет назад, которые тоже не смогли бы решить нынешние проблемы, да и у нас ещё есть потенциал для улучшений.

Э: А индивидуальность, о которой вы тут говорили: это должно быть нечто отличное от "продукта" абсолютно механистической системы, и разумеется вовсе не то пугало, которое сфабриковали критики вашего подхода. Мне кажется, что вы выступаете за всеобщие ценности хорошей жизни, и явно стоите на стороне свободы действий личности.

С: Я не говорю, что личность будет абсолютно свободной; этого не бывает. Она может освободиться от предосудительных видов управления (манипулирования).

Э: Но давайте вернемся к теме, которую мы обсуждали раньше. Вы сказали, что рассматривать человека как "машину" - чрезмерное упрощение.

С: О да, разумеется. Я не думаю, что тут нужно пользоваться механистической аналогией. В качестве наглядного примера того, что я имею в виду, давайте возьмём ребенка, чьим родителям очень трудно вовремя собрать и отправить его в школу. Школьный автобус должен вот-вот подъехать, но ребенок всё ещё не кончил завтракать. И вот родители "естественно" начинают тарахтеть: "Ну-ка, быстрей! Одевайся. Одевай куртку! Ну шевелись же, сейчас подъедет автобус!" Ну и так далее. И они будут это делать из года в год, потому что ребенок будет ждать от них этого речевого стимула, перед тем, как схватить куртку и бежать к автобусу. А ведь нужно, чтобы ребенок сам надевал куртку без напоминаний, чтобы завтракал, сам сообразуясь со временем на часах, и реагировал на все прочие стимулы, адаптируя (свою реакцию) по времени. Нам хочется, чтобы его поведением управляла сама окружающая обстановка, а не окрики родителей. Ребенок, который способен самостоятельно, без указаний закончить завтракать, надеть куртку и вовремя выйти к автобусу, в определенном смысле свободен. Да, его поведением управляет окружающая обстановка, но он свободен от управления окриками матери. А это очень большая разница. Это важно, потому что именно в этом суть зрелости личности.

Э: Мы вот обсудили несколько областей применения ваших принципов (формирования) поведения, где они могут повысить эффективность преподавания, но мы еще мало затронули вашу философию образования. Прежде всего мне интересно узнать, как по вашему, можно ли интегрировать вашу модель преподавания и обучения в существующую систему как она есть, чтобы сделать её более эффективной?

С: Я ранее уже говорил, что учителя делают свою работу очень хорошо, при тех малых ресурсах, которые они имеют, и при нынешнем отношении публики к ним. Но они могут делать её гораздо больше. Обучающие машины - это только один аспект всеобъемлющей (бихевиористской) технологии преподавания. Я написал на эту тему книгу (49), но она не столько об обучающих машинах, сколько о многом другом, подобно тому, как моя книга в соавторстве с Ферстером (Ferster) (12) не сводится к описанию оборудования, которое мы использовали для работы над схемами подкрепления. Конечно, школы будут использовать различные устройства, причем по множеству веских причин. Первая из них - это необходимость избежать управления (поведением) при помощи негативных стимулов. В сегодняшней утренней газете есть статья о том, что учителям в Нью-Йорке теперь больше не разрешат задавать домашние задания в качестве наказания. Каково, а? Школьные задания считаются наказанием. И есть учителя, которые освобождают учеников от занятий в качестве награды. Это же совершенно неправильно. Дополнительные домашние задания должны быть поощрением учёбы, а если уж вам хочется кого-то наказать, вам следовало бы лишить его возможности учиться. Но это такое же неслыханное дело, как и использование положительного подкрепления для предотвращения нарушений правил уличного движения. Мы всецело отдались карающей системе (управления поведением), и получаем в результате как побочные явления исключенных из школы, прогульщиков, вандализм и т.п. Но для того, чтобы осуществить принципиальные изменения, надо создавать схемы подкрепления намного лучше тех, которые учитель в состоянии сделать, работая с большой группой учеников. Если бы для каждого ученика имелся индивидуальный репетитор, то можно полагать, что он смог бы адекватно применять стандартные методы. Но ведь этого нет, и поэтому надо разработать другие методы, которые давали бы адекватное подкрепление каждому ученику, последовательно формируя его поведение в направлении целей, заданных системой образования. Технология преподавания должна делать упор на индивидуальной учебе. Учителя на словах соглашаются с этим, они даже выступают за индивидуальное обучение. Но их практическая деятельность предельно регламентирована. Комитет штата по образованию детально предписывает, что ученик должен "пройти" на своём пути через систему (образования). Невозможно придумать чего-то ещё более регламентированного, чем это, но мы знаем, что ученики не выучатся тому, что предписано, и поэтому нас это не волнует. В настоящее время проблема регламентации (образования) снимается тем, что преподавание плохое. А вот с соответствующим оборудованием и с системой, основанной на эффективных методах, можно было бы предоставить каждому ученику возможность развивать свои индивидуальные склонности и усваивать материал с оптимальной для себя скоростью. Хороший ученик продвигался бы быстро, а медленный ученик, который вовсе не обязательно глуп, мог бы продвигаться с посильной для него скоростью.

Э: Разумеется, есть попытки практиковать именно это при помощи системы, в которой ученики рассортированы согласно их уровню успеваемости.

С: М-да. Система нескольких скоростей, специальные классы для одаренных учеников и т.п. - это, безусловно, попытка решить эту проблему. Но это - не решение, потому что и среди одаренных учеников одни будут продвигаться быстрее, а другие - отставать. Невозможно полностью фрагментировать школу уже из-за административных соображений. Но при наличии адекватных методик даже ученик в маленькой деревенской школе в состоянии эффективно усвоить курс специализированного обучения.

Способ избежать управления (поведением) с помощью карающих стимулов - это максимально использовать положительное подкрепление. И этим мы добьемся дополнительных благотворных результатов. У нас теперь преподаются предметы: география, арифметика, декламация, грамматика и т.д., другими словами - различные репертуары ответов. Побочно мы обучаем так называемым способностям: способам мышления, методам решения задач. Но ведь этому можно учить целенаправленно и намного более эффективно. Я верю, что учебный план в будущем будет сосредоточен на различных навыках и способностях, а не на отдельных предметах. Ведь гораздо более важно научить ясному мышлению, методам запоминания или трёхмерному мышлению, чем сведениям по географии, истории или математике.

Э: Если бы психологи-педагоги услышали ваши предложения, то они бы возразили: "Но это же похоже на старую отвергнутую идею интеллектуальной дисциплины."

С: Я не верю в интеллектуальную дисциплину как таковую, но я безусловно уверен в том, что нечто специфическое происходит тогда, когда, скажем, вы запоминаете стихотворение или факты из географии. Приемы запоминания одни и те же в обоих случаях, и их можно преподавать как таковые в качестве специальных навыков, отдельно от материала "по предметам". И тогда вы сможете преподать ученику учебный материал, и он усвоит его намного быстрее. Но для меня ещё важнее так называемые индивидуальные черты характера ученика - его заинтересованность в том, что он делает, его настойчивость, его способность довести до конца неприятное задание, его любовь к чтению - такие вот вещи. В рамках существующей системы трудно научить ученика читать просто ради удовольствия от чтения. Здесь задействованы совершенно неправильные факторы подкрепления. Большинство школ гордятся тем, что именно читают их ученики: "Ах, а вы знаете, в десятом классе мы преподаём Достоевского." Возможно, что это так, но кто из учеников получает подкрепление (удовольствие) от чтения Достоевского в таком возрасте и из-за этого продолжает его читать? Это серьёзный вопрос. А организуя материал для чтения так, чтобы ученик получал всякий раз (положительное) подкрепление, мы можем пристрастить его к этому, и он станет читать всё более и более сложные вещи и останется любителем книг на всю жизнь. Мы не должны преподавать шедевры литературы, мы должны учить любви к чтению. Вызубрить содержание нескольких произведений - это тривиальное достижение. А великое достижение - это иметь любовь к чтению.

Э: Для того, чтобы доказать правильность этих теорий, посоветуете ли вы произвести радикальную экспериментальную реорганизацию одного конкретного учреждения, или вы предпочитаете внедрять эти реформы постепенно в различные существующие системы образования?

С: Проблема воплощения в жизнь просто чудовищна. Мне страшно даже подумать о тех административных изменениях, которые необходимы лишь для того, чтобы улучшить образование так, как мы заведомо знаем, что оно от этого станет лучше. Изменения - дело медленное. Учителям было бы не особенно трудно использовать программированные учебные материалы в качестве дополнения к другим методам преподавания, но это не решит проблему по большому счету. Например, вы захотите, чтобы каждый ученик продвигался вперёд со своей индивидуальной скоростью, но если каждому ученику это разрешат, то это приведет к воистине фантастическому хаосу. Однако эту проблему надо решить. Мы просто не имеем права ни сдерживать быстро "схватывающих" учеников, ни подгонять медленных так, что они пропустят важные моменты и из-за этого станут ещё больше отставать и, возможно, будут загнаны в унылую безнадежность.

Э: Д-р Скиннер, вероятно теперь было бы интересно рассмотреть типичный конкретный пример трудностей, которые преследуют учителей в существующей системе, как иллюстрацию вашего анализа ситуации. Например, много учеников страдают от блокировки мышления в математике. Что вы считаете причиной такой блокировки? Что в данной системе может её вызывать?

С: Откровенно говоря, "блокировка мышления" - это фикция. Это надо понимать прежде всего. Невозможно произвести хирургическую операцию на ученике и удалить у него эту "блокировку мышления". Напротив, есть возможность улучшить программирование (материала). Я не возьмусь предсказывать успехи каждого конкретного ученика в математике с адекватным программированием, но я уверен, что его успехи будут намного лучше, чем теперь.

Э: Это подводит нас к несколько иной теме, которая важна для нынешних авторов, критикующих нашу систему образования и вообще наш культурный климат в несколько ином аспекте. Они выдвинули тезис, что мы стали обществом супер-конформистов. Например, Дэвид Рисман (David Riesman) обсуждает эту тему в своей книге "Толпа одиночек" - "The Lonely Crowd" (35). Как вы считаете, справедливо ли утверждение, что человек стал чрезмерным конформистом?

С: Я думаю, что человек вполне может стать намного меньшим конформистом. Наша школа могла бы предоставить управление поведением людей в большей мере естественным факторам (общественной) среды и в меньшей - тому, "что другие скажут", тому, что они читают, тому, что они запоминают в ходе выполнения ритуалов, которые управляют их повседневной жизнью. Я безусловно за это. Но это породит свои, новые проблемы. Мир, где люди были бы разнузданными и анархичными оригиналами, наверно, был бы миром, в котором тяжело жить. Определенная мера конформизма необходима просто для обычного общения в группе. Я лично не считаю, что выпячивать вопрос о конформизме - это особо ценный вклад в дискуссию о лучшем мироустройстве. Нонконформизм, равно как и конформизм - это вовсе не то, чего вам хотелось бы. Вам хочется людей, которые полностью используют свой потенциал, а это обычно люди, поведение которых менее всего управляется манерами, условностями и другими людьми. Меня мало беспокоят мысли о конформизме. Я не считаю, что это - полезная концепция.

Э: Интересно было услышать, что вы безразличны к этой концепции, хотя она стала лозунгом для многих. Кстати, Эрнст Джонс - Ernest Jones (6) сделал любопытное замечание о понятии чрезмерного конформизма, сказав, что тот факт, что мы так озабочены этой идеей, является явным свидетельством того, что мы в действительности вовсе не чрезмерные конформисты. Это весьма оригинальное мнение.

С: Да. Я сомневаюсь, что настоящие конформисты вообще занялись бы этим вопросом.

Э: Другая проблема, которая по-видимому проистекает из этих дискуссий о нашей системе образования - это вопрос о изменяющейся роли американской женщины. На эту тему ведётся масса дискуссий, и действительно, всё больше и больше женщин старше тридцати пяти лет возвращаются к учебе как средству внести больше смысла в свою жизнь. Можете ли вы что-нибудь сказать на эту тему?

С: У меня нет никаких эмоционально заряженных убеждений в этой связи, ни за, ни против. Как гражданин, а не психолог, я сочувствую женщинам, потому что они в нашей культуре не могут найти занятия, которые были бы действительно интересны. Я не знаю, есть ли какая особая причина, которая препятствует их более активному участию в общественной жизни, искусстве и т.д. Очень легко приписать это фундаментальному различию или культурным ролям, которые побуждают их заниматься другими вещами. Но всё это - вне моей компетенции. У меня нет способа установить, то ли женщины в целом умнее в одной области и глупее в другой, то ли всему этому причиной факторы культуры. Об этом мне нечего сказать, и я предпочел бы на этом остановиться."

(продолжение следует)

* * *

Что касается конформизма, то это слово теперь полностью исчезло из обихода на Западе. Ныне самый махровый мещанский конформизм предписан массовыми медиями как норма человеческого бытия, как мнимая "универсальная добродетель" двуногого дубоголового потребительского скота. Более того, истинный политический нонконформизм (например, коммунизм) полностью стёрт из мозгов массовой публики, а вместо него туда засунуты фашизм, терроризм и политическая клоунада половых извращенцев и прочих паскудных клоунов, не опасных для диктатуры капитала.

Во-вторых, я хорошо понимаю нежелание Скиннера говорить о "роли американских женщин". Поэтому для ясности добавлю от себя пару соображений на эту тему.

Единственная социальная роль для женщины в буржуазном обществе Запада - это роль торговки своими половыми органами. О том, что капитализм тотально коммерциализует секс, делая женщин более или менее профессиональными проститутками, писал ещё Маркс. Именно эта скрываемая за мишурным блеском буржуйской рекламы страшная и грязная истина порождает уродливый, безумный феминизм всякой мрази вроде "Пуси-райот" и феминисток-фашисток,

--

например этой сопливой мерзавки на фото, участвующей в масовом убийстве бандеровцами мирных демонстрантов в Одессе.

Именно из-за того, что женщина в буржуазном обществе - это товар на "свободном рынке" половых дырок, архетип западной женщины не обладает ни благородством, ни великодушием, ни даже элементарным человеческим достоинством. Буржуйский феминизм - это невротическая, ущербная ненависть к мужчинам, которую я назову неологизмом "мизандрия" (по аналогии с существующим словом "мизогиния"). Это - лишь частный случай всеобщей ненависти всех против всех, царящей в буржуазном антиобществе, той "войны всех против всех", которую Гоббс лживо приписал человеческому роду независимо от устройства общества. Поэтому это гнусное положение вещей не могут изменить никакие феминистские опереточные лесбиянские "сексуальные революции"; для этого надо уничтожить капитализм.

Конечно, эта мизандрия не беспричинна. Когда я интенсивно работал переводчиком, мне часто приходилось работать на американских дельцов, приезжавших по делам своего бизнеса в Европу. И для меня (тогда ещё новичка на Западе) было дико слышать, когда почти все они по завершении рабочего дня спрашивали меня, где тут поблизости бордель или тротуар, на котором шляются проститутки. А часть из них перед этим сперва спешила позвонить домой за океан и поговорить с женой и детишками...

О "нравах" Запада с потрясающей откровенностью написал в своей последней книге "Lies of Love and Love of Lies"- "Ложь любви и любовь ко лжи" замечательный английский психиатр Рональд Лэинг (Ronald D. Laing). Оговорюсь, что я сужу об этой книге лишь по тем коротким отрывкам, которые содержатся как цитаты в статьях о Лэинге. Почему? Эта книга была закончена Лэингом до смерти, но к несчастью, так и осталась неопубликованной, во-первых потому, что для такой книги не сразу найдёшь издателя в буржуазном мире, а во-вторых потому, что после его смерти на эту рукопись наложили лапы его мещанистые родственники-лицемеры, прежде всего - возненавидевший его сынок из первого брака по имени Адриан, ставший адвокатом и написавший клеветнический пасквиль о своем отце.

Конечно, Рональд Лэинг был колоритной фигурой, отцом десяти детей (в четырех браках), но ведь нам важны написанные им книги, а не тот факт, что матери его детей лезли из кожи вон, чтобы отбить его у предшественницы. Так вот, сынок Адриан настоял на том, чтобы эта якобы "скандальная" книга не публиковалась и была похоронена в архиве рукописей Рональда Лэинга в библиотеке университета Глазго. Материалы оттуда не пересылают по межбиблиотечному абонементу даже в университетские библиотеки, а в Глазго ради чтения одной книги я ехать не собираюсь.

Вот координаты этой (машинописной) рукописи в 192 страницы: Glasgow University Library, Special collection, R.D. Laing Collection, Call Nr. A 326 - Lies of Love and Love of Lies, Version 8/1988. Надеюсь, что всё же найдется кто-то живущий в Шотландии, кому дороги наука и правда вообще, и кто выложит в Интернете эту книгу если не целиком, то хотя бы значительные отрывки из неё.

Добавлю напоследок, что:

-- бесстыжая торговля сексом - это главная причина широкого распространения половых извращений на Западе;

-- "сексуальный джихад" такфиров-ваххабитов, этих террористов-наёмников западного империализма - вовсе не традиционное, а чисто буржуйское, скотское и дьявольское явление;

-- буржуйская торговля женщинами порождает таких кровожадных чудовищ в юбках, как Тэтчер, Олбрайт, Клинтониха, Нуланд, Тимошенко, Фарион и Псаки. Жестокость этих кровавых фашистских сук - это беспощадная, истерическая жестокость слабых, изолгавшихся и исподлившихся, тщетно пытающихся особой кровожадностью скомпенсировать отсутствие силы, чести и мудрости;

И поэтому были абсолютно правы и Маркс, и Ленин, и прочие истинные марксисты, говоря, что дать женщинам истинное равноправие с мужчинами может только социализм. Однако тут есть одно "но". Хотя я явно не такой ушлый знаток женской психологии, как Рональд Лэинг, я не очень-то уверен в том, что многие из женщин захотят этого, ведь иные из них сидят и бездельничают в воистину золотых клетках, о чем непрерывно кудахчут буржуйские медии, воспевая их как гламурный пример для подражания...