"ОБЕСШКОЛИВАНИЕ" ИЛЛИЧА И БИХЕВИОРИСТСКИЙ СОЦИАЛИЗМ - 2

 

Иван Иллич:

"Школьная система в наши дни выполняет ту самую тройную функцию, которую ранее в истории выполняли могущественные религиозные культы. Она является одновременно хранительницей мифов общества, организацией, воплощающей противоречия этих мифов, и средоточием ритуалов, воспроизводящих и маскирующих несуразицы между мифами и реальностью. Нынешняя школьная система, и особенно университет, открывает широкие возможности для критики этого мифа и для борьбы против её бюрократических извращений. Но ритуал, требующий терпимости к фундаментальным противоречиям между мифом и организацией, по-прежнему остается в значительной степени неизменным, поскольку ни идеологическая критика, ни общественный протест не могут породить новое общество. Только утрата иллюзий и неприятие основного социального ритуала и реформ этого ритуала могут привести к радикальным изменениям. (...)

Школа по самой своей природе имеет тенденцию претендовать на присвоение всего времени и всей энергии участвующих в ней. Это, в свою очередь, превращает учителя в воспитателя, проповедника и психотерапевта. В каждой из этих трех ролей учитель основывает свой авторитет на разных претензиях.

Учитель-воспитатель действует как руководитель церемоний, который проводит своих учеников через запутанный лабиринт ритуалов. Он даёт оценки за соблюдение правил и назначает сложные процедуры "инициации" в жизнь. В лучшем случае он готовит почву для приобретения ряда практических навыков, что учителя, собственно, всегда делали. Не имея иллюзии дать серьёзную образованность, он дрессирует своих учеников в выполнении набора элементарных упражнений.

Учитель-моралист - суррогат родителей, бога и государства. Он внушает ученикам, что правильно или неправильно, причём не только в школе, но и в обществе в целом. Он подменяет родителей для каждого и таким образом заставляет всех их считать себя детьми одного и того же государства.

Учитель-психотерапевт чувствует себя вправе вмешиваться в личную жизнь своего ученика, чтобы помочь ему созревать как личность. Когда эту функцию выполняет тот, кто является воспитателем и проповедником, это обычно означает, что он убеждает ученика подчиниться ему и принять как собственное своё понимание истины и чувства того, что правильно.

Утверждение, что либеральное общество может быть основано на современной школе - это парадокс. В отношениях учителя с учениками ликвидированы все гарантии личной свободы. Когда школьный учитель соединяет в себе функции судьи, идеолога и врача, эта основная идея общества извращается самим процессом, который должен подготовить к жизни в нем. Учитель, объединяющий в себе эти три вида власти, соучаствует в уродовании ребенка в гораздо большей степени, чем законы, устанавливающие его правовое или экономическое несовершеннолетие или ограничивающие его право на свободу собраний или места проживания.

Учителя - это далеко не единственные, кто занимается психотерапией. Психиатры, опекуны, консультанты по поиску работы и даже юристы помогают своим клиентам принимать решения, развиваться как личности и учиться. Однако здравый смысл подсказывает клиенту, что такие специалисты должны воздерживаться от навязывания ему своего мнения о том, что правильно или неправильно, или принуждать его следовать их советам. Школьные учителя и священники - единственные профессионалы, которые чувствуют себя вправе вмешиваться в личную жизнь своих клиентов и одновременно читать проповеди подвластным слушателям.

Дети не защищены ни первой, ни пятой поправками (к конституции США), когда они предстают перед светским священником - учителем. Ребенку приходится противостоять мужчине, увенчанному невидимой тройной короной, подобной папской тиаре - символу тройной власти, объединенной в одном лице. Для ребенка учитель - непререкаемый авторитет как проповедник, пророк и священник, и он же одновременно и начальник, учитель и руководитель религиозной церемонии. Он присвоил претензии средневековых пап в обществе, законы которого гарантируют, что все эти претензии никогда не будут принадлежать одноой легализованной и принудительной организации - церкви или государству.

Роль детей как школьников на полный день занятий позволяет учителю иметь столь большую власть над их личностями, которая куда менее ограничена законами и обычаями, чем власть, которой обладают опекуны в других социальных учреждениях. Их несовершеннолетие лишает детей возможности пользоваться мерами защиты, которые являются обычными для взрослых в современных приютах, сумасшедших домах, монастырях или тюрьмах.

Под властным взором учителя несколько систем ценностей сливаются в одну. Различия между моралью, законностью и достоинством личности стираются и в конечном итоге устраняются. Каждый проступок воспринимается как множественное преступление. От нарушителя требуют, чтобы он чувствовал, что он нарушил закон, что он вел себя аморально и что он пал как личность. Ученику, пользующемуся шпаргалкой на экзамене, говорят, что он преступник, морально испорчен и ничтожество.

Пребывание в школе извлекает детей из повседневной реальности и погружает их в среду, гораздо более примитивную, суеверную и беспощадно серьезную. Школа не смогла бы создать такую зону, в которой отменены порядки обычной реальности, если бы она в течение многих лет подряд не делала бы детей пленниками на своей заколдованной территории. Обязанность ходить в школу превращает классную комнату в некую волшебную матку, из которой ребенок периодически "рождается" по окончании уроков и учебного года, пока его окончательно не извергнут во взрослую жизнь. Ни растянутое во всем мире детство, ни угнетающая классная атмосфера не могли существовать без школы.

Однако школы, будучи принудительной формой обучения, могут существовать без того и другого и быть более репрессивными и пагубными, чем всё доселе известное. Чтобы понять, что это значит - обесшколить общество, а не только реформировать систему образования, мы должны теперь сосредоточиться на скрытной идеологии школьного образования. Здесь нас не интересуют напрямую скрытная идеология улиц гетто, уничижающая бедных, или скрытная идеология (буржуазной) гостиной, возвышающая богатых. Скорее, мы озабочены тем, чтобы привлечь внимание к тому факту, что церемониал или ритуал зашколивания сам по себе является такой скрытной идеологией. Даже лучшие учителя не могут полностью защитить своих учеников от неё.

Эта скрытная идеология зашколивания неизбежно усугубляет предрассудками и обвинениями ту дискриминацию, которую общество проявляет в отношении одной своей части, и усугубляет привилегии другой части новой привилегией быть снисходительной по отношению к большинству. Столь же неизбежно эта скрытая идеология служит ритуалом посвящения в ориентированное на экономический рост общество потребления - как для богатых, так и для бедных. (...)

Школа также прививает миф о Бесконечном Потреблении. Этот современный миф основан на вере в то, что процесс неизбежно производит что-то ценное и, следовательно, производство обязательно создает спрос. Школа учит нас, что образованность - это продукт преподавания. Существование школ создает спрос на зашколивание. Как только мы привыкнем иметь потребность в школе, вся наша деятельность, как правило, принимает форму взаимоотношений посетителей с другими бюрократизованными учреждениями. После того, как самоучки подвергнутся дискредитации, любая любительская деятельность становится подозрительной. В школе нас учат, что ценное образование - это результат её посещения; что ценность образования возрастает с увеличением количества преподаваемого материала; и, наконец, что эту ценность можно измерять и удостоверять с помощью оценок и аттестатов.

На самом деле образование - это человеческая деятельность, которая меньше всего нуждается в манипуляции со стороны других. Большая часть образования не является результатом преподавания. Это, скорее, результат беспрепятственного соучастия в осмысленной деятельности. Большинство людей лучше всего учатся с увлечением, однако школа заставляет их отождествлять свой личный когнитивный рост с тщательно продуманным планированием и манипулированием. Как только человек признает потребность в школе, он (или она) становится легкой добычей для других учреждений. Как только молодежь позволит, чтобы её воображение формировали с помощью учебных программ, она свыкается с бюрократическим планированием любого рода.

«Преподавание» суживает горизонт их воображения. Их нельзя предать, их можно только разменять на мелочи, потому что их уже приучили заменять надежду ожиданиями. Их больше не удивишь ничем хорошим и ничем плохим со стороны других людей, потому что их научили, чего ожидать от каждого другого человека, которого учили так же, как и их. Это верно в случае другого человека или в случае машины. Такое сваливание ответственности с себя на учреждения делает неизбежным социальный регресс, особенно если оно было воспринято как обязательство. Мужчина, привыкший к поучениям, ищет безопасности в навязчивом назидании. Женщина, считающая свои знания результатом этого процесса, желает воспроизвести его в других. (...)

Фактически, здоровые учащиеся часто удваивают свое сопротивление преподаванию, поскольку они обнаруживают, что ими все сильнее и сильнее манипулируют. Это сопротивление обусловлено не авторитарным стилем государственной школы или совращаюшим стилем некоторых "свободных" школ, а фундаментальным подходом, общим для всех школ - идеей о том, что суждение одного человека должно устанавливать, что и когда должен учить другой. (...)

Школа кажется великолепно подходящей для роли Всемирной церкви нашей гниющей культуры. Ни одно другое учреждение не может лучше скрывать от своих участников глубокое несоответствие между социальными принципами и социальной реальностью в современном мире. Будучи светской, научной и замалчивающей смерть, школа созвучна духу времени. Её классическая, критическая наружность позволяет ей казаться плюралистической, если не антирелигиозной. Как её учебная программа определяет науку, так и она сама определяется так называемыми научными исследованиями.

Школа служит эффективным творцом и хранителем мифов общества, поскольку имеет структуру ритуальной игры продвижения со ступеньки на ступеньку вверх. Вовлечение в эту ритуальную игру гораздо важнее того, что и как и как при этом преподают. Именно эта игра дрессирует, попав в кровь и став привычкой. Все общество охвачено мифом о Бесконечном Потреблении услуг. Он действует так сильно, что поначалу символическое участие в бесконечном ритуале становится повсюду обязательным и принудительным. Школа превращает ритуальное соперничество в игру между народами, которая побуждает участников винить в мировых бедах тех, кто не может или не хочет играть. Школа - это ритуал посвящения, который принимает неофита в священную гонку прогрессирующего потребления, в ритуал благословения, жрецы-корифеи которого служат посредниками между верующими и богами привилегий и власти, в ритуал покаяния, который приносит в жертву исключенных из школы, клеймящий их как козлов отпущения неуспеваемости. (...)

Школа - это не только религия современности. Это также самый быстрорастущий рынок труда в мире. Потребительское оболванивание стало главным растущим сектором экономики. Школа дает неограниченные возможности для легального расточительства, пока ее разрушительность остается невыявленной, а расходы на паллиативы (мнимые решения) растут.

В традиционной схеме отчуждение было прямым следствием превращения работы в наемный труд, который лишал человека возможности творить и воспроизводиться. Теперь дети подвергаются предварительному отчуждению в школе, которая разобщает их, в то время как они притворяются одновременно производителями и потребителями своих собственных знаний, которые представляются как товар, выставляемый на продажу в школе. Школа делает отчуждение подготовкой к жизни, лишает образование реальности, а работу творчества. Школа подготавливает к отчуждающей бюрократизации жизни, внушая потребность в преподавании. Как только этот урок усвоен, люди утрачивают стимул к независимому росту; взаимоотношения перестают быть привлекательными для них, и они прячутся от неожиданностей, которые дарует им жизнь, когда она не предопределена организационными рамками. А школа прямо или косвенно даёт заработок большой части населения. Школа либо держит людей всю жизнь в плену, либо обеспечивает их пригодность для какого-нибудь учреждения. (...)

Многие самозваные революционеры являются жертвами школы. Они считают даже «освобождение» результатом организационного процесса. Только освобождение самого себя от школы избавляет от таких иллюзий. Невозможно ни манипулировать, ни планировать открытие того, что большая часть образованности не нуждается в преподавании. Каждый из нас несет личную ответственность за свое собственное освобождение от школы, и только мы сами в силах это сделать. Нет оправдания тем, кому не удается освободиться от зашколивания. Они не могут освободиться от прогрессивного потребительства, пока не освободятся от школьной принудиловки.

Мы все охвачены зашколиванием, как со стороны производства, так и со стороны потребления. Мы суеверно убеждены, что хорошее образование может и должно быть произведено в нас - и что мы можем произвести его в других. Наша попытка избавиться от концепции школы вызывает сопротивление, которое мы обнаруживаем в себе, когда пытаемся отказаться от беспредельного потребления и всеобщего предрассудка, что другими людьми можно манипулировать для их же блага. Никто полностью не свободен от эксплуатации других в процессе зашколивания. (...)

Способность преследовать несовместимые цели требует объяснения. По словам Макса Глюкмана, все общества имеют процедуры, позволяющие скрывать такие диссонансы от своих членов. Он предполагает, что такова цель ритуалов. Ритуалы могут скрывать от своих участников даже противоречия и конфликты между принципами общества и его организацией. Пока человек не осознает явным образом ритуальный характер процесса, посредством которого он приобщен к силам, формирующим его реальность, он не может разрушить их чары и создать новую реальность. Пока мы не осознаем ритуал, посредством которого школа формирует прогрессивного потребителя - главный ресурс экономики, - мы не сможем разрушить чары этой экономики и сформировать новую. (...)

Я считаю, что светлое будущее зависит от нашего сознательного выбора деятельной жизни вместо жизни потребителя, от созидания нами такого образа жизни, который позволит нам быть спонтанными, независимыми, но при этом взаимосвязанными друг с другом, а не влачить образ жизни, который позволяет нам лишь строить и разрушать, производить и потреблять - образ жизни, который является лишь промежуточной стадией на пути к истощению ресурсов и загрязнению окружающей среды. Будущее больше зависит от нашего выбора организаций, способствующих деятельной жизни, чем от нашей разработки новых идеологий и технологий. Нам нужен набор критериев, которые позволят нам распознавать те организации, которые поддерживают развитие личности, а не зависимость, а также желание инвестировать наши технологические ресурсы преимущественно в такие организации развития.

Я считаю, что не более четырех, а возможно, всего трех различных «каналов» обмена знаниями, могут содержать все ресурсы, необходимые для настоящего образования. Ребенок растет в мире вещей, в окружении людей, которые служат образцами навыков и ценностей. Он находит сверстников, которые побуждают его к спорам, соревнованию, сотрудничеству и взаимопониманию; а если ребенку повезет, то он получит возражения или критику со стороны действительно доброжелательных многоопытных "старейшин". Вещи, модели, сверстники и старейшины - вот четыре источника, каждый из которых требует своего типа организации, чтобы обеспечить каждому широкий доступ к ним. (...).

Антропогенная среда обитания стала такой же загадочной, как природа для дикарей. При этом учебные материалы были монополизированы школой. Простые учебные пособия получили дорогостоящую упаковку от промышленности знаний. Они стали специализированными инструментами для профессиональных преподавателей, и их цена была раздута из-за того, что от них требуют стимулировать либо среду, либо учителей.

Учитель испытывает ревность к учебнику, который он считает своим профессиональным инструментом. Учащийся может возненавидеть лабораторию, потому что он ассоциирует ее со школьной работой. Администратор оправдывает свое собственническое отношение к библиотеке как защиту дорогостоящего общественного достояния от тех, кто будет играть с ним, а не учиться. В такой атмосфере слишком часто бывает, что ученик пользуется картой, лабораторией, энциклопедией или микроскопом только в те редкие моменты, когда это предписано учебной программой. Даже великие классики становятся частью «второго курса», вместо того чтобы служить вехами на жизненном пути человека. Школа исключает вещи из повседневного пользования, называя их учебными пособиями.

Если мы хотим обесшколивания, то обе тенденции должны быть обращены вспять. Общее материальное обеспечение должно быть доступным, и те материальные учебные ресурсы, которые были превращены в учебные пособия, должны стать общедоступными для самостоятельного образования. Использование вещей лишь как часть учебной программы может иметь даже худший резульиаи, чем просто удаление их из окружающего мира. Это может извраиить отношение учеников к ним. (...)

Если бы цели образования больше не диктовались школами и школьными учителями, то рынок для учащихся был бы гораздо более разнообразным, а определение «учебных пособий» было бы менее жестким. Ими могут быть мастерские, библиотеки, лаборатории, игровые комнаты. Фотолаборатории и печатные машины дали бы процветание местным газетам. В некоторых учебных центрах на торговых улицах могут быть кабины для просмотра замкнутого телевидения, в других - офисное оборудование для использования и ремонта. Музыкальный автомат или проигрыватель были бы обычным явлением: одни специализируются на классической музыке, другие - на народной музыке всего мира, третьи - на джазе. Киноклубы будут соревноваться друг с другом и с коммерческим телевидением. Музейные магазины могут быть источниками для передвижных выставок произведений искусства, как старых, так и новых, оригиналов и репродукций, возможно, находящихся в ведении различных столичных музеев.

Квалифицированный персонал, необходимый для этой сети, будет больше похож на музейных хранителей и экскурсоводов или библиотекарей, чем на учителей. А зоомагазин на углу улицы мог бы информировать покупателей о коллекции раковин в музее или о следующем показе фильмов по биологии в видеотеке. Они могли бы предлагать руководства по борьбе с вредителями, диэте и другим видам профилактической медицины. Они могли направлять тех, кто нуждался в совете, к «старейшинам», которые могут его дать. (...)

«Демонстратор навыков» - это человек, который обладает навыком и готов продемонстрировать его на практике. Подобная демонстрация часто является необходимой для потенциального учащегося. Современные изобретения позволяют нам записать демонстрацию на аудио, видео или на плакат; тем не менее, можно надеяться, что личные демонстрации останутся широко востребованными, особенно в области коммуникативных навыков.

Для наиболее широко распространенных практических навыков человек, демонстрирующий навык, является единственным человеческим ресурсом, который нам когда-либо нужен или доступен. Во время доклада или вождения автомобиля, при приготовлении блюд или использовании коммуникационного оборудования мы часто почти не осознаем формального преподавания и обучения, особенно после нашего первого знакомства с предлагаемыми материалами. Я не вижу причин, по которым другие сложные навыки, такие как технические аспекты хирургии и игры на скрипке, чтения или использования справочников и каталогов, нельзя было бы изучать таким же образом.

Хорошо мотивированный ученик, который не страдает от особых физических недостатков, часто не нуждается в большей помощи, чем та, которую может оказать кто-то, кто может по просьбе продемонстрировать, как делать то, чему ученик хочет научиться. Требование, предъявляемое к людям обладающим практическими навыками, чтобы они, прежде чем демонстрировать свои навыки, получили удостоверения педагогов, является результатом того, что людей заставляют учить то, что они не хотят знать, или требования, чтобы все люди, даже с особыми физическими недостатками, учились определенным вещам в определенный момент их жизни, и желательно при определенных обстоятельствах.

Что делает практические навыки дефицитными на нынешнем рынке образования, так это бюрократическое требование, согласно которому те, кто могут их продемонстрировать, не могут этого делать, если не получат общественного доверия в виде удостоверения. Мы настаиваем на том, чтобы те, кто помогает другим приобрести навыки, также должны знать, как диагностировать трудности в обучении и как мотивировать людей стремиться к приобретению навыков. Короче, мы требуем, чтобы они были педагогами. Людей, способных продемонстрировать навыки, будет много, как только мы научимся распознавать их вне преподавательской профессии.

Столкновение личных интересов ныне мешает людям делиться своими навыками. Человек, обладающий навыком, зарабатывает на его дефицитности, а не на его распространении. Учитель, который специализируется на обучении навыку, зарабатывает на нежелании предпринимателя обучать кадры. Общественности внушают предубеждение, что навыки ценны и надежны только в том случае, если они являются результатом формального преподавания. Рынок труда зависит от дефицита навыков и сохранения их дефицитности, либо путем запрещения их несанкционированного использования и распространения, либо путем создания товаров, которые могут эксплуатироваться и ремонтироваться только теми, у кого есть доступ к инструментам или информации, дефицитность которых оберегается.

Настаивать на дипломировании учителей - еще один способ сохранять дефицит навыков. Если бы медсестер поощряли обучать медсестер и если бы медсестер нанимали на основе их доказанных практических навыков - делать уколы, заполнять карты и давать лекарства, то скоро не было бы недостатка в подготовленных медсестрах. Обязательность удостоверений ныне имеет тенденцию ограничивать свободу образования, превращая гражданское право делиться своими знаниями в привилегию академической свободы, которая теперь присвоена только работающим в школе. Чтобы гарантировать доступ к эффективному обмену навыками, нам необходимо законодательство, которое делает всеобщей академическую свободу. Право обучать любым навыкам должно находиться под защитой свободы слова. Как только ограничения на преподавание будут сняты, они вскоре будут сняты и с образования. (...)

Школа действительно дает детям возможность вырваться из дома и найти новых друзей. Но в то же время этот процесс внушает детям идею о том, что они должны выбирать своих друзей из числа тех, с кем их усадили рядом. Дать детям с самого раннего возраста возможность встречаться, сравнивать и искать друзей - это привить им на всю жизнь интерес к поиску новых партнеров для новых начинаний.

Хороший шахматист всегда рад найти свою ровню, а новичок - свою. Для этого и служат клубы. Люди, которые желают обсуждать конкретные книги или статьи, вероятно даже заплатят за то, чтобы найти партнеров для дискуссии. Люди, которые хотят играть в игры, ходить на экскурсии, мастерить аквариумы или ездить на велосипедах, приложат усилия, чтобы найти себе равных. Награда за их усилия - находка себе равных. Хорошие школы стараются выявить общие интересы своих учеников, записавшихся на один и тот же курс. Антиподом школы была бы организация, которая увеличивала бы шансы встретиться для людей, которые в данный момент имеют одни и те же конкретные интересы, независимо от того, что еще у них было бы общего.

Наша критика учебных заведений приводит нас к пересмотру нашего образа человека. Существо, которое нужно школам в качестве клиента, не имеет ни самостоятельности, ни мотивации самостоятельно развиваться. (...) Опора на личную добрую волю была тайком подменена опорой на бюрократические процессы. Мир утратил свое гуманное измерение и вновь погружен в фактически существующую необходимость и предопределенность, которые были характерны для первобытных времен. Но в то время как хаос дикарей постоянно упорядочивался во имя загадочных антропоморфных богов, сегодня только человеческое планирование может быть причиной того, что мир такой, какой он есть. Человек стал игрушкой ученых, инженеров и планировщиков." (Конец перевода)

* * *

Многолетний опыт научил меня судить о книгах не по хвалебным отзывам, напечатанным на обложке, а по предметному указателю. В силу моих специфических интересов я в этом указателе сперва ищу слова "бихевиоризм", "социализм" и "капитализм", а потом просматриваю соответствующие страницы. Это сразу даёт мне чёткое представление о том, затрагивает ли автор эти темы, и если да, то как. Как легко можно догадаться, в книжках Иллича эти слова отсутствуют. Для него капитализм, социализм и бихевиоризм как бы не существуют.

Нарочитая слепота или игнорирование этих тем ставит Иллича в один ряд с такими тогдашними пресловутыми "властителями дум" молодёжи на Западе, как Маркузе, Фуко, Фромм, Рисман, Пакард, Постман и т.д. и т.п., которые непрерывно далдонили о некоем "массовом обществе", тщательно умалчивая, что это общество было (и остаётся по-прежнему) капиталистическим, служащим интересам гоподствующего класса буржуазии, а ничтожность, "одномерность", отчужденность, одиночество, серость и потребительство этой самой массы - результат её дрессировки и оболванивания, в первую очередь - школой, опять-таки в интересах буржуазии.

Конечно, у советской школы была масса недостатков, обусловленных тем, что она во многом копировала своих предшественниц - гимназии и реальные школы Германии и Франции, а также России времён до первой мировой войны. Она была перегружена книжной премудростью учебников, хотя и была очищена от безумия преподавания древних языков - латыни и греческого. Но она тоже была полностью отделена от реальной жизни и не давала никаких практических навыков, полезных в повседневной жизни - в быту и трудовой деятельности. Советская школа довольно хорошо готовила не только к дальнейшей карьере бюрократа (лозунги: "Повторение - мать учения!" и "Усидчивость, усидчивость и ещё раз усидчивость!") но и карьере инженера или учёного. А вот для большинства выпускников советской десятилетки, которым суждено было работать в промышленности, сельском хозяйстве и сфере услуг полезными были лишь умение читать, писать и считать, чему их обучали первые четыре года - в начальной школе.

Однако по сравнению с советской школой нынешняя западная, например довольно хорошо известная мне (западно)германская - это просто кошмар и ужас. Она воистину оболванивает детей, готовя их стать рабами капитала. Беспрекословное подчинение произволу учителя дрессирует в детях будущую покорность "хозяевам"-буржуям, а униженная гонка за хорошими оценками и характеристиками, в которой все средства хороши: зубрёжка, ябедничество, провокационное подсиживание, избиения робких и беззащитных одноклассников - это дрессировка на продолжение карьерной "крысиной гонки" в реальном мире.

Объём научных знаний, который дети получают в западной школе, намного меньше, чем в советской, прежде всего из-за преднамеренного пережевывания почти одного и того же материала, почти одних и тех же задачек из класса в класс. Это приучает детей к унылой рутине однообразного труда на капиталистов. В силу того, что большая часть производства, научных исследований и технических разработок уже вывезена из Запада в "развивающиеся" страны с низким уровнем заработков, работа на Западе не требует ни знаний, ни сообразительности, ни инициативы, ни даже сноровки. Это - сидение в офисе, сидение за кассой в супермаркете, транспорт и доставка товаров, наблюдение с помощью видеокамер за посетителями магазинов ("детективы") и за публикой на улицах ("полицаи"), обслуживание клиентов в кафе, пивных и закусочных, уборка мусора и т.п. непроизводительные занятия.

На Западе паразитизм, коррупция и безумие бюрократии и политиканства в своем разлагающем и парализующем действии на народ уже вышли за любые рамки, которые вплоть до конца 20-го века казались незыблемыми. Нынешняя фальшивка глобальной эпидемии ("пандемии") ковид-19, устроенная политиканами и бюрократами всего мира, слепо исполняющими приказы скупившей их с потрохами глобалистской закулисы мультимиллиардеров-дегенератов (Гейтс & Co), несомненно войдёт в историю человечества как грандиознейшая губительная для человечества глобальная истерия, раздутая на пустом месте шайкой изолгавшихся масс-медиальных пресституток. Хуже того. Под маской пандемической маскарадной клоунады "ковид-19" с её драконовскими якобы "санитарными" мерами Запад опять, как и в 1930-х годах, перерождается из псевдодемократии в откровенный бандитский произвол фашистского полицейского "нового порядка":

Однако и в России и прочих обломках СССР (за исключением Республики Беларусь) ситуация ничем не лучше. Школа не только признала и переняла классовые контрасты между ворами - "эффективными собственниками" - и забитым ограбленным народом, разделившись на привилегированные частные школы и "рационализированные" государственные школы, сидящие на голодном пайке, но и стала ареной бюрократической вакханалии невежественного, коррумпированного и беспредельно наглого чиновничества, которое в порядке имитации бурной деятельности гнобит школы бесконечным потоком реорганизаций, распоряжений, отчётностей и инспекций.

Всё это очень просто объясняется с точки зрения бихевиористского анализа поведения. В нынешнем капиталистическом антиобществе максимум положительного подкрепления получает паразитизм крупнейших миллиардеров. Их состояния и доходы благодаря разнообразным юридическим лазейкам практически не облагаются налогами и растут безостановочно, хотя законы политэкономии капитализма (падение нормы прибыли) делают это теоретически невозможным. Это стало возможным только благодаря коррупции как системе, при которой политиканы и бюрократы загоняют государственные бюджеты во всё более неоплатные долги банкирам, а заёмные средства растранжиривают на государственные заказы и закупки по раздутым ценам, на которых опять-таки наживаются мультимиллиардеры, дающие политиканам и бюрократам сравнительно небольшие "откаты". Хочешь ловко устроиться, но не имеешь богатых родителей? - Делай карьеру в политике или государственном управлении.

Народ, конечно, не имеет участия во всех таких мошеннических аферах, последней и скандальнейшей из которых является бизнес на буквально миллиардах доз смертельно опасных прививок "от ковид-19" шарлатанским ген-инженерным варевом, состав и качество которого никто не контролирует. Созидательная, продуктивная или просто общественно полезная деятельность при капитализме не получает положительного подкрепления; все здоровые начинания, даже изначально поддержанные государственными средствами, рано или поздно увядают и перерождаются в паразитические лавочки. А молодёжь в школах получает оперантную дрессировку "крысиной гонки", что делает кризис и разложение капиталистического общества необратимым и ускоряющимся.

Поэтому вся пусть даже во многом и справедливая критика западной школы Илличем совершенно бесплодна и бесполезна. Его благие пожелания никак не осуществимы, потому что идут вразрез с интересами господствующего класса капиталистов. Радикальное улучшение системы образования возможно лишь вкупе с социалистической революцией, которая уничтожит классовое господство капитала.

На этой картинке из бурного 1969 года идиллически изображена французская "école publique" - "общественная", то есть государственная школа, как "врата в жизнь". За прошедшие полвека если что в этой школе и в жизни во Франции изменилось, так только к худшему. А самое печальное - это всеобщее умонастроение: "Как бы не стало ещё хуже", при котором о действительно революционных или всего-навсего прогрессивных изменениях на Западе забыли и думать. Я надеюсь на то, что в России положение народа скоро станет таким жутким, что его "нужда научит и пироги есть", то есть взять жизнь страны в свои руки, как в октябре 1917 года, уничтожить паразитическое господство капиталистов и бюрократов и возродить социализм.

И тогда, естественно, не может и не должно быть и речи о школе как чём-то отдельном от жизни общества. Детям совершенно ни к чему натирать мозоли на заднице, сидя за партой. И дети, и молодёжь, и взрослые вместо этого должны будут напрячь мозги и воображение, чтобы быть творцами нового социалистического общества - совершенно иного, чем капиталистическое или даже псевдосоциалистическое и забюрократизованное советское. Капитализм теперь в который уже раз загнал человечество в экономический тупик и распад общества на психов-параноиков, а бюрократия не только полностью дискредитировала себя нынешним произволом и коррупцией расейского чиновничества, но и в принципе уже не имеет права на существование, поскольку управление социалистической экономикой теперь может быть сделано не жестко централизованным и планово-иерархическим, а гибким сетевым и при этом полностью автоматизированным, как планировал Н.С. Хрущев перед самым его свержением косными сталинскими номенклатурщиками - бездельником Брежневым, ревизионистом Косыгиным, карьеристом Подгорным & Co.

В условиях социализма, когда солидарная взаимопомощь и общественно полезный труд по определению будут получать максимум положительного оперантного подкрепления - поощрения, вознаграждения и похвалы, а соперничество и стяжательство будут получать лишь отрицательное подкрепление - противодействие, презрение и наказания, тогда и станет возможным и взаимное обучение, о котором писал Иллич, и гуманное воспитание детей, о котором писал замечательный польский педагог Януш Корчак (Janusz Korczak), и создание социалистических межличностных и общественных отношений самими детьми и подростками при содействии взрослых, как об этом писал Антон Макаренко и как показано в замечательном фильме "Республика ШКИД".

Самым важным принципом образования должна стать добровольность приобретения знаний и практических навыков, а не принуждение к зубрёжке и решению слишком сложных задач. Тут, грубо говоря, такая же разница, как между любовью и изнасилованием. Поэтому я презираю сталинистов, в своей непробиваемой тупости не понимающих, что насилием невозможно создать ничего хорошего. А в образе жизни русских, во взаимоотношениях между ними, слишком много тупого, жестокого насилия, даже по сравнению с немцами, среди которых я живу и у которых достаточно много своих отрицательных качеств.

Короче говоря, с бихевиористской точки зрения совершенно ясно, что при социализме любой человек, будь то ребёнок или взрослый, занятый полезной для общества деятельностью, включая овладение знаниями и практическими навыками, должен получать при этом оперантно обусловленное положительное подкрепление - удовольствие. А это будет происходить совершенно естественным образом в том случае, если учёба (а тем более школа) с проклятием принудиловки, контрольных работ и экзаменов будет заменена самостоятельным самообразованием в сочетании с консультациями у специалистов по вопросам, ответ на которые не удастся найти самостоятельно.

Сейчас есть несравненно больше возможностей (например, интернет) для самообразования, чем в годы моего детства, когда мне посчастливилось несколько лет пользоваться библиотекой Московского Университета по читательскому билету матери. Дети по природе любопытны и им нравится познавать новое; надо лишь очистить интернет от буржуйской лжи и рекламы, а также компьютерных игр и прочей глупой развлекальщины, на которую не только дети, но и взрослые убивают массу драгоценнейшего времени. А с другой стороны, надо удерживать родителей и прочих "воспитателей" от принуждения детей проклятием учёбы, которое вырабатывает только одно: ненависть и отвращение к тому, что им пытаются насильно "преподать".

-

"ОБЕСШКОЛИВАНИЕ" ИЛЛИЧА И БИХЕВИОРИСТСКИЙ СОЦИАЛИЗМ - 1

Обсуждая проблемы школы, да и вообще все общественные проблемы, надо всегда помнить старую поговорку: "Кто платит, тот и заказывает музыку." Это значит, что те, кто платят за образование, диктуют и его формы, и его содержание. Первоначально школы учреждали и содержали церковники, которые обучали грамоте незначительное количество людей для нужд церкви и феодального государства - как в Западной Европе, так и в России. А "светские" школы нынешнего типа возникли сравнительно недавно - в середине 19-го века. Их учреждали централизованные государства, имевшие потребность в сравнительно большом количестве чиновников для управления как метрополией, так и колониальными владениями. Государство имело потребность также и в религиозном одурманивании народа, поэтому практически везде в Европе, а также в царской России не только светские, но и церковные школы состояли под опекой и надзором чиновничества.

Примерно такой же была судьба школ и на Востоке. Школы в Древнем и Средневековом Китае готовили чиновников, которые сразу после успешной сдачи экзамена получали назначение на ту или иную должность. А школы в мире ислама - медресе - были хотя и более религиозными по характеру преподавания, но они обучали не только проповедников ислама, но и чиновников (для Халифата, империи Моголов в Индии, османской империи и Персии (Ирана).

Поэтому школы всегда надо анализировать с практической точки зрения той функции, которую они выполняют в обществе, а не с идеалистической точки зрения "духовного роста" или "умственного развития" обучаемых. Соответственно вопрос о том, полезны или вредны школы, должен решаться не демагогическими лозунгами, а беспристрастным анализом того, что делает с детьми конкретная школа - делает ли она их более полезными членами общества по сравнению с теми, кто не отсидел в ней полный срок.

Самым ярым противником нынешних, светских школ на Западе был Иван Иллич (Ivan Illich) - католический священник смешанного еврейско-хорватского происхождения, работавший в Латинской Америке в 1960-е годы и с 1970-х годов вплоть до смерти в 2002 году посвятивший себя откровенно реакционной публицистике, в особенности борьбе против школьного образования, автомобильного транспорта и современной медицины в том виде, в котором они тогда (в 1960-70-е годы) существовали на Западе.

Совершенно ясно, что Иллич добился скандальной известности именно из-за религиозной реакционности своих взглядов. Это были годы, когда западный империализм отступал под натиском освободительных движений в бывших колониях Запада. Для западного империализма страшным ударом оказались не только научно-технические достижения СССР, ставшие очевидными для всего мира при Н.С. Хрущеве - космические полёты и испытания непревзойденных по мощности термоядерных бомб, но и революция на Кубе. В этот же период США вели безуспешную колониальную войну против Вьетнама. В этой обстановке они были готовы пропагандировать и рекламировать всё, что угодно, в качестве мнимой "альтернативы" коммунизму, как средство отвлечения угнетаемых и эксплуатируемых западным империализмом масс (особенно в слаборазвитых неоколониальных странах) от идей и практики социализма. И публицистика Иллича - клерикала, выступавшего якобы за "духовное возрождение", то есть за религиозное оболванивание общества ради упрочения классового господства буржуазии, при всех его анархистских мечтаниях, вполне выполняла роль религиозной "альтернативы" социализму и коммунизму.

Однако за прошедшие с тех пор 50 лет обстановка в мире чрезвычайно сильно изменилась. Советская система была уничтожена предательством сталинско-брежневской номенклатуры, а западный империализм стабилизировался, снова окреп и стал намного более агрессивным во всех отношениях, не только военно-политически и экономически, но и идеологически. Задействованная после путча Пиночета (1973 год) сначала в Чили, а потом и в остальном мире (в России известная под названием либерастской "шоковой терапии"), людоедская идеология неолиберализма нагло утверждала абсолютный приоритет интересов капиталистов и, соответственно, совершенно не нуждалась в фиговом листке популизма, в том числе и в той анархистско-клерикальной разновидности, которую проповедовал Иллич под названием "conviviality - конвивиальность".

Конечно, сейчас всё это может опять измениться из-за серьёзного кризиса глобального капитализма, вызванного недостижимостью для западного империализма абсолютного мирового господства, прежде всего благодаря независимости самой динамичной и мощной державы - Китая, а также нескольких других государств, включая весьма половинчатую и шаткую независимость России. Об усилении тактики Запада - маскировать своё глобальное людоедское насилие подлым масс-медиальным обманом и охмурёжем - свидетельствует факт неуклюжей, бездарной демагогии хера Шваба под названием "Great Reset", манящей человечество в деиндустриализацию и мифическую "зелёную благодать", которая представляет собой глобальный фашистский концлагерь с рабским трудом на измор, о чём я писал тут ранее.

Поэтому для всех, кто стремится к возрождению социализма, важно выработать трезвое и критическое понимание нынешней реальности, причём особенно школы - учреждения, которое является ныне главным фактором, в течение 10 лет формирующим шаблоны поведения и привычки (или, если хотите, "характеры" и "мировоззрение") детей и молодёжи.

При этом нельзя пройти мимо опусов Иллича, потому что его анархистская критика школы и нынешнего индустриального общества может быть привлекательна для наивной молодёжи. И хотя его протест против бюрократизации образования вообще и школы в частности совершенно справедлив, Иллич не показывает реальных путей решения проблем образования, так как упорно, нарочито старается "не видеть" того, что все эти проблемы вызваны капитализмом. Соответственно, я выкладываю здесь мой перевод выборочного конспекта книги Иллича "Deschooling Society - Обесшколивание общества". Выкладываемая ниже выборка мест из этой книги содержит только то, что мне кажется актуальным для нынешней ситуации школьного образования в России и других обломках СССР. Мне пришлось делать перевод с английского на русский заново, так как существующий "перевод" - смотри, например, здесь: https://pandia.ru/text/80/184/7446.php - не выдерживает серьёзной критики - искажает смысл и насилует русский язык. Единственная вольность моего перевода - это перенесение в русский язык неологизмов Иллича "deschooling" и "schooling" , переведённых как "обесшколивание", т.е. упразднение школ, и, соответственно, "зашколивание", т.е. подчинение влиянию школы.

В заключение перевода этого конспекта я сделаю краткую критику реакционных взглядов Иллича на школу с позиций бихевиористского социализма, а также критику самóй нынешней школы (как западноевропейской, так и российской) с тех же позиций. Но прежде всего надо выяснить - а вообще-то говоря, вредна или полезна школа? И что должно её заменить в социалистическом обществе? Поэтому предлагаю маленький вопросник для самопроверки (ответьте без помощи учебников, "Википедии" и т.п. вспомогательных средств, как на экзамене), чтобы выяснить, что ценного и полезного для понимания окружающей действительности дала Вам школа:

1) Сформулируйте и докажите теорему Пифагора.

2) Каково (приблизительно) давление на глубине 10 метров под водой?

3) Назовите Галилеевы спутники планеты Юпитер. Какова роль их открытия в опровержении антинаучных взглядов церкви на Вселенную?

4) Назовите все элементы - инертные газы. Как теория строения атома объясняет их химическую инертность?

5) Каково главное различие класса земноводных и класса пресмыкающихся? Его значение для подтверждения эволюционной теории Дарвина.

6) Кто был автором теории дрейфа континентов? Каков был его главный аргумент?

7) В русском языке: каковы функции причастия и его отличия а) от глагола и б) от прилагательного?

8) Назовите основные причины и цели: а) Восстания Декабристов 1825 г., б) Революции 1905 г., в) Февральской Революции 1917 г., г) Октябрьской Революции 1917 г.

9) Какова главная тема поэмы А. Ахматовой "Реквием"?

10) Где и когда произошли две грандиозных битвы, в которых произошел коренной перелом в Великой Отечественной Войне Советского народа против немецко-фашистских захватчиков? Почему столь важное символическое значение для победы Советского народа над фашизмом имеет факт водружения Красного знамени именно над Рейхстагом?

11) Когда был запущен 1-й искусственный спутник Земли? Когда был первый полёт человека в космос; как его звали? Кто был главным конструктором советской космической программы? Кто был лидером СССР в этот период всеобщего общественного подъёма (послесталинской оттепели)?

12) Когда и кем был совершен реакционный предательский прозападный фашистский государственный переворот, свергший демократическое правительство - Верховный Совет РСФСР - и расстрелявший тысячи москвичей?

Вот теперь Вам понятно, сколь полезно лично для Вас было 10-летнее сидение в школе.

* * *

Иван Иллич:

"ОБЕСШКОЛИВАНИЕ ОБЩЕСТВА

В этом первом эссе я начинаю свой анализ с попытки объяснить, что может означать обесшколивание для зашколенного общества. В этом контексте будет легче понять мой выбор тех пяти конкретных аспектов, которые имеют отношение к этому процессу; им посвящены последующие главы.

Зашколиванию подверглось не только образование, но и сама социальная действительность. Возрастающая недоразвитость способности полагаться на самого себя и на общество куда более типична для Вестчестера (США), чем для (нищего) северо-востока Бразилии. Повсюду не только образование, но и общество в целом нуждается в «обесшколивании».

(...)

Бедняки всегда были социально бессильны. Растущая зависимость от государственной помощи добавляет новое измерение к их беспомощности - психологическое бессилие, неспособность постоять за себя. Крестьян на высокогорном плато Анд эксплуатируют помещики и торговцы, а переселившись в Лиму (столицу Перу), они вдобавок становятся зависимыми от политиканов и жертвами дискриминации из-за отсутствия у них школьного образования. Модернизованная бедность сочетает в себе бессилие перед условиями существования с утратой веры в себя. Эта модернизация бедности является глобальным явлением и лежит в основе современной недоразвитости. Конечно, в богатых и бедных странах она проявляется в разных формах.

Вероятно, наиболее сильно она ощущается в городах США. Нигде в остальном мире с бедностью не борются столь расточительно. Нигде в остальном мире как результата борьбы с бедностью нет столь сильных зависимости, гнева, разочарования и дальнейших требований. И нигде в остальном мире не стало столь очевидно, что бедность - после того, как её модернизировали - стала неискоренимой при помощи одних лишь долларов, а требует революционных преобразований.

Бедняки в Соединенных Штатах находятся в уникальном положении, дающем возможность говорить о безысходности, которая грозит всем беднякам в модернизованном мире. Они обнаружили, что никакие количества долларов не могут устранить пагубность, внутренне присущую учреждениям социального обеспечения с тех пор, как бюрократические иерархии этих учреждений убедили общество в том, что их помощь морально необходима. Бедняки в центрах городов США могут на собственном опыте продемонстрировать заблуждения, на которых зиждется социальное законодательство в зашколенном обществе.

Ведь это же очевидно, что даже в равноценных школах бедные дети редко способны угнаться за богатыми. Даже если они ходят в одинаковые школы и начинают обучение в одном и том же возрасте, дети бедных семей лишены большинства образовательных преимуществ, которые обычно имеют дети среднего класса. Эти преимущества простираются от разговоров и книг в доме до путешествий на каникулах и совсем иного самосознания, и доступны ребенку, который их имеет, как в школе, так и вне ее. Таким образом, более бедные ученики обычно становятся отстающими в той мере, в какой они зависят от школы в своём развитии или образовании. Бедным нужны средства для их образования, а не для освидетельствования необходимости исправления их якобы громадных дефектов.

Все это верно как для бедных, так и для богатых стран, но внешне проявляется по-разному. От модернизованной бедности в бедных странах страдает большее количество людей и более заметно, однако - на данный момент - более поверхностно. Две трети всех детей в Латинской Америке бросают школу, не закончив пятый класс, но из этого не следует, что этих «неучей» ждет такое же плохое будущее, как в Соединенных Штатах.

Немногие страны сегодня остаются жертвами классической бедности, которая была стабильной и менее травмирующей. Большинство стран Латинской Америки достигли точки «взлета» к экономическому развитию и конкурентоспособному потреблению и, следовательно, к модернизованной бедности: их граждане научились думать, как богачи, и жить, как бедняки. Их законы делают обязательным школьное образование длительностью от шести до десяти лет. Не только в Аргентине, но и в Мексике или Бразилии средний гражданин считает адекватным образование по североамериканским стандартам, даже несмотря на то, что шансы получить такое длительное школьное образование имеет лишь крошечное меньшинство. В этих странах большинство уже "клюнуло" на школу, то есть в нем воспитано чувство неполноценности по отношению к более образованным. Фанатизм их веры в школу позволяет эксплуатировать их вдвойне: он позволяет и увеличивать выделяемые государством средства на образование меньшинства, и укреплять покорность большинства манипулированию обществом.

Парадоксально, но вера в то, что всеобщее школьное образование якобы абсолютно необходимо, наиболее прочно укоренилась в тех странах, где меньше всего людей учились или будут учиться в школе. Тем не менее, в Латинской Америке различные пути к образованию всё ещё открыты для большинства родителей и детей. Государственные средства, затрачиваемые на школы и учителей, могут быть пропорционально выше, чем в богатых странах, но этих средств совершенно недостаточно, чтобы обучать большинство, даже всего лишь в начальных, четырехклассных школах. Фидель Кастро говорил так, как будто он хочет пойти в направлении обесшколивания, когда обещал, что к 1980 году Куба сможет распустить свой университет, поскольку вся жизнь на Кубе станет образовательной практикой. Однако на уровне гимназии и средней школы Куба, как и все другие латиноамериканские страны, ведет себя так, как если бы образование в период, определяемый как «школьный возраст», было бесспорной целью для всех, отсроченной лишь из-за временной нехватки ресурсов.

Этот двойной обман, заключающийся в интенсификации обучения, фактически проводимой в Соединенных Штатах и лишь обещаемой в Латинской Америке, дополняет друг друга. Бедняки на севере становятся недееспособными из-за того же двенадцатилетнего обучения, отсутствие которого делает бедняков на юге безнадежно отсталыми. Ни в Северной Америке, ни в Латинской Америке бедные не получают равенства благодаря обязательным школам. Но в обоих случаях само существование школы обескураживает и лишает бедных возможности взять свое образование в собственные руки. Во всем мире школа противодействует повышению образованности общества: школа признана как единственное учреждение, специальность которого - образование. Неуспеваемость в школе воспринимается большинством людей как доказательство того, что образование - очень дорогостоящая, очень сложная, всегда непонятная и часто почти невыполнимая задача. (...)

Обязательное школьное образование неизбежно поляризует общество; оно также дискриминирует народы мира в соответствии с международной кастовой системой. Страны получают "рейтинг" как касты, и качество образования определяется средней продолжительностью обучения их граждан; этот рейтинг тесно связан с валовым национальным продуктом на душу населения, и он очень болезнен.

Парадокс школ очевиден: рост расходов усиливает их губительность в стране и за рубежом. Этот парадокс должен стать предметом всеобщего обсуждения. Сейчас общепринято, что окружающая среда скоро будет разрушена биохимическим загрязнением, если мы не обратим вспять нынешние тенденции в материальном производстве товаров. Следует также признать, что социальной и личной жизни в равной степени угрожает загрязнение от расходов на здравоохранение, образование и социальное обеспечение (?!?!? - behaviorist-socialist), являющихся неизбежным побочным продуктом обязательного и конкурентного потребления социальной помощи.

Эскалация школ столь же разрушительна, как и эскалация вооружений, но менее заметна. Повсюду в мире расходы на школьное образование росли быстрее, чем количество учащихся, и быстрее, чем ВНП; но везде расходы на школу всё больше отстают от ожиданий родителей, учителей и учеников. Эта ситуация повсюду препятствует как мотивации, так и финансированию широкомасштабного планирования внешкольного обучения. Соединенные Штаты доказывают миру, что ни одна страна не может быть достаточно богатой, чтобы позволить себе школьную систему, отвечающую тем требованиям, которые эта же система создает просто своим существованием, потому что успешная школьная система внушает родителям и ученикам как высшую ценность ещё более раздутую школьную систему, стоимость которой диспропорционально возрастает по мере того, как востребуются и становятся дефицитными всё более высокие ступени образования.

Равные возможности для получения образования действительно являются желательной и достижимой целью, но приравнивать это к обязательному обучению - значит путать (религиозное) "спасение" с церковью. Школа стала мировой религией модернизированного пролетариата и дает пустые обещания спасения беднякам технологической эпохи. Национальное государство признало своей обязанностью охватить всех граждан многоступенчатой программой образования, ведущей к получению последовательности свидетельств и дипломов, столь похожих на ритуалы инициации и посвящения в таинства в прежние времена. Современное государство взяло на себя обязанность навязывать суждения своих педагогов силой благонамеренных праздных чиновников и квалификационных требований при найме на работу, подобно испанским королям, которые навязывали суждения своих богословов силой конкистадоров и инквизиции. (...)

Школьное образование не способствует ни образованности, ни справедливости, потому что преподаватели настаивают на привязке к обучению свидетельств и дипломов. Обучение и получение социальных ролей подчинены зашколиванию. Однако учиться - это значит приобретать новые навыки или знания, но карьера стала зависеть от оценок, выставленных посторонними. Образованность часто является результатом обучения, но подбор на должность или котировка на рынке труда все больше зависит просто от продолжительности обучения.

Учебная программа всегда использовалась для присвоения социального ранга. Иногда это могло быть прирожденным: карма причисляет вас к касте, а генеалогия - к аристократии. Учебный план мог принимать форму ритуала, последовательных церковных посвящений, или он мог состоять из последовательности подвигов на войне или охоте, или дальнейшее продвижение могло зависеть от ряда предыдущих милостей властителя. Всеобщее школьное образование должно было отделить присвоение рангов от истории личной жизни: оно должно было дать всем равные шансы на любую должность. Даже сейчас многие ошибочно полагают, что школа обеспечивает то, что доверие общества определяется соответствующими достижениями в учёбе. Однако вместо того, чтобы уравнять шансы на успех, школьная система монополизировала их присвоение.

Чтобы отделить компетентность от учебной программы, необходимо наложить табу на историю образования конкретного человека, как и на его политические убеждения, церковную принадлежность, социальное и расовое происхождение или сексуальную ориентацию. Необходимо принять законы, запрещающие дискриминацию на основании пройденного школьного образования. Законы, конечно, не смогут искоренить предубеждения против необразованных, как они не предназначены для принуждения кого-либо к браку с самоучкой, но они смогут воспрепятствовать неоправданной дискриминации.

Вторая важная иллюзия, на которой зиждется школьная система, состоит в том, что бóльшая часть образованности - это якобы результат обучения. Конечно, преподавание может способствовать определенным видам образованности при определенных обстоятельствах. Но большинство людей приобретают бóльшую часть своих знаний вне школы, а в школе только постольку, поскольку школа в немногих богатых странах становится их местом заключения на протяжении все бóльшей части их жизни.

Большая часть научения происходит самопроизвольно, и даже самое целенаправленное овладение знаниями не является результатом запрограммированного обучения. Нормальные дети осваивают родной язык спонтанно, хотя и быстрее, если родители заботятся об этом. Большинство людей, которые хорошо знают второй язык, получили это в результате случайных обстоятельств, а не в результате последовательного обучения. Они едут за границу к бабушке и дедушке, путешествуют или влюбляются в иностранца. Навык чтения также чаще всего является результатом таких внешкольных занятий. Большинство людей, которые читают много и с удовольствием, просто верят, что научились этому в школе; но когда в этом возникает сомнение, они легко отбрасывают эту иллюзию. (...)

Потенциальные учителя практических навыков никогда не бывают надолго дефицитными, потому что, с одной стороны, спрос на конкретный навык растет только вместе с потребностью общества в нём, а с другой стороны, человек, овладевший навыком, также может обучать ему других. Но в настоящее время тем, кто имеют навыки, которые востребованы и для научения действительно требуют учителя, препятствуют делиться этими навыками с другими. Это делают либо учителя, которые монополизировали право выдавать свидетельства, либо профсоюзы, защищающие свои интересы. Центры повышения квалификации, о которых учащиеся будут судить по их делам, а не по персоналу, который они нанимают, или по процессу, который они используют, откроют небывалые возможности для трудовой деятельности, часто даже для тех, кто сейчас считается безработным. В самом деле, нет причин, по которым такие центры повышения квалификации не должны находиться на самом производстве, где предприниматель и его рабочие предоставляют обучение, а также рабочие места для тех, кто решит использовать свои образовательные кредиты на это.

Учителей практических навыков мало из-за веры в ценность удостоверений. Сертификация представляет собой форму манипулирования рынком и в неё верят только замороченные школой головы. Большинство учителей прикладного искусства и ремесел менее квалифицированны, менее изобретательны и менее общительны, чем лучшие мастера и ремесленники. Большинство учителей испанского или французского для старших классов говорят на этих языках менее правильно, чем их ученики после полугода компетентного применения языка на практике. Эксперименты, проведенные Анхелем Кинтеро в Пуэрто-Рико, показывают, что многие подростки, при наличии соответствующих стимулов, программ и доступа к оборудованию, лучше, чем большинство школьных учителей, преподают своим сверстникам основы научных знаний о растениях, звездах и материи, а также понимание того, как и почему работает двигатель или радио.

Возможности для обучения практическим навыкам можно значительно расширить, если мы откроем «рынок». Это зависит от подбора подходящего учителя для подходящего ученика, когда оба высоко мотивированы в разумной программе без рамок учебного плана.

Обучение практическим навыкам на условиях бесплатности и соревнования - это подрывная ересь для ортодоксального педагога. Оно отделяет приобретение этих навыков от «гуманного» образования, упаковываемых школой воедино, и, таким образом, способствует неофициальному научению не меньше, чем неофициальному обучению с неведомыми намерениями. (…)

Обесшколивание общества означает признание двойственной природы овладения знаниями. Односторонняя забота о выработке практических навыков может обернуться катастрофой; такую же заботу следует уделять и другим видам обучения. Но если школы - непригодное место для обучения практическим навыкам, то они - еще худшие места для получения образования. Школа плохо справляется с обеими задачами, отчасти потому, что не различает их. Школа неэффективна в обучении практическим навыкам в особенности из-за учебной программы. В большинстве школ программа, направленная на развитие одного навыка, всегда привязана к другой посторонней задаче. История привязана к успехам в математике, а посещаемость занятий - к праву пользоваться площадкой для игр.

Школы еще менее эффективны в создании условий, которые поощряют неограниченное, исследовательское использование приобретенных навыков, для которого я использую термин «либеральное образование». Основная причина этого в том, что школа является обязательной и становится школой ради зашколивания: принудительное пребывание в обществе учителя, которое вознаграждается сомнительной привилегией увеличения пребывания в этом же обществе. Подобно тому, как обучение практическим навыкам должно быть освобождено от ограничений учебной программы, либеральное образование должно быть освобождено от обязательной посещаемости. Как обучению практическим навыкам, так и обучению изобретательному и творческому поведению может способствовать организационная структура, но они имеют различный, часто противоположный характер.

Большинство практических навыков можно приобрести и развить с помощью упражнений, потому что навык предполагает освоение определенного и повторяющегося поведения. Таким образом, обучение навыкам может основываться на имитации обстоятельств, в которых этот навык будет использоваться. Однако обучение исследовательскому и творческому использованию навыков не может быть основано на упражнениях. Образованность может быть результатом преподавания, хотя преподавание в принципе противоположно упражнению. Она основана на отношениях между партнерами, у которых уже есть кое-какие ключи, которые открывают доступ к памяти и наследию, которую хранит общество. Она основана на критическом стремлении всех тех, кто творчески использует воспоминания. Она основана на случайности неожиданного вопроса, который откроет новые двери для вопрошающего и его партнера.

Поначалу кажется, что подобрать партнеров для целей образования труднее, чем найти наставников для упражнений в навыках и партнеров для игр. Одна из причин - это глубокий страх, который внушает нам школа, страх, который действует на нас, как цензура. Несанкционированный обмен навыками - даже нежелательными - более предсказуем и поэтому кажется менее опасным, чем неограниченная возможность встречаться для людей, у которых есть общая проблема, которая для них в настоящий момент важна в социальном, интеллектуальном и эмоциональном плане. (...)

Как обмен навыками, так и подбор партнеров основаны на предпосылке, что образование для всех означает взаимное образование. Не набор в специализированное учреждение, а только призыв ко всему населению может привести к народной культуре. Официальные учителя ныне задушили равные права каждого человека на проявление своей компетентности в учёбе и преподавании. Компетенция учителей, в свою очередь, ограничивается тем, что разрешено делать в школе. И, более того, в результате работа и отдых отчуждаются друг от друга: и зритель, и рабочий должны приходить на его рабочее место готовыми вписаться в подготовленный для них распорядок дня. Приспособленчество в форме дизайна изделия, инструкций и рекламы формирует их для исполнения этих ролей в такой же мере, как и формальное образование путём зашколивания. Радикальная альтернатива зашколенному обществу требует не только новых формальных механизмов формального приобретения навыков и их использования в целях образования. Обесшколенное общество предполагает новый подход к эвристическому или неформальному образованию." (Окончание следует)

-