СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 11-2

Кадры из советского мультфильма "Шпионские страсти"

Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"Те, кто нападает на "рабство" учеников, как его называла (Мария) Монтессори - Montessori (психиатр и педагог в традиции свободной школы, эмигрировала из фашистской Италии в 1934 году), зачастую верят в возможность того, что молодёжь узнает то, что ей нужно знать, из "мира вещей", который включает в себя мир людей, которые не являются учителями. Монтессори видела, что возможно полезное поведение подавляется дисциплиной в классе. Нельзя ли его спасти? И нельзя ли изменить обстановку в классе так, чтобы возникло другое - полезное - поведение? Не мог бы учитель лишь направлять естественное развитие ученика? Или не мог бы он ускорить его, поощряя поведение, которое возникло бы естественно, но не так быстро, если бы он не помогал? Другими словами, разве мы не можем принести реальный мир в класс, как выразился Джон Дьюи (John Dewey) (педагог-прагматист),* или сломать стены класса и обратить ученика к реальному миру, как рекомендовал Иван Иллич (Ivan Illich)? Все эти возможности можно представить в привлекательном свете, но они игнорируют два жизненно важных момента:

(a) Никто многому не научится в реальном мире без посторонней помощи. Единственным свидетельством того, чему можно научиться в мире без общества, стали те дикие мальчики, которые, как говорят, выросли без контактов с другими представителями своего вида.** Гораздо большему можно научиться без формального образования в мире (человеческого) общества, однако даже в этом случае не без хорошего (неформального) обучения. Формальное образование создало огромную разницу в объем навыков и знаний, которые человек может приобрести за одну жизнь.

(b) Гораздо более важный принцип заключается в том, что реальный мир учит только тому, что актуально в настоящем; он не дает заведомой подготовки к будущему. Те, кто хотели бы свести обучение до минимума, утверждали, что никакой такой подготовки не нужно, что ученик будет следовать естественной линии развития, двигаясь в будущее нормальным ходом событий. Мы должны, как выразился Карл Роджерс, довольствоваться доверием к
"ненасытному любопытству, которое побуждает подростка усваивать все, что он может увидеть, услышать или прочесть о бензиновых двигателях, чтобы улучшить эффективность и скорость своего "конька". Я говорю об ученике, который говорит: "Я открываю, усваваю извне и делаю усвоенное реальной частью себя". Я говорю о моем обучении, в котором опыт учащегося развивается по линии: "Нет, нет, это не то, что я хочу"; "Подождите! Это уже ближе к тому, что меня интересует, что мне нужно". "Ага, вот оно! Теперь я знаю и понимаю, что мне нужно и что я хочу знать!"
Роджерс рекомендует полное погружение в момент настоящего или, в крайнем случае, ближайшего будущего.

Но задачей формального образования всегда было формирование поведения, которое окажется полезным или приятным для ученика позднее в жизни. Насильственные методы имели, по меньшей мере, то достоинство, что создавали в настоящем причины для изучения того, что будет полезно в будущем. Мы возражаем против насильственных причин, но мы не должны забывать, что их функция в том, чтобы будущее стало важным.

Недостаточно дать ученику совет, чтобы объяснить то, что у него будет будущее, и что для того, чтобы наслаждаться им и быть более успешным в нем, он должен сейчас приобрести определенные навыки и знания. Просто совет неэффективен, потому что он не подкреплен вознаграждением в настоящем. Положительные последствия, которые вырабатывают полезный репертуар поведения, не должны более явно относиться к будущему, чем насильственные последствия в прошлом. Учащемуся требуются причины (подкрепление) в настоящем, будь то положительные или отрицательные, и лишь тот, кто проводит политику в образовании и который их создает, должен учитывать будущее. Из этого следует, что многие приёмы преподавания кажутся "выдуманными", но в этом нет ничего плохого. Функция учителя — выдумывать условия, в которых ученики учатся (сами). Их связь с будущей полезностью не обязательно должна быть очевидной.

Это сложная задача. Условия (факторы подкрепления), которые создает учитель, должны быть достаточно сильными, чтобы пересиливать те, которыми поведение ученика отвлекается (от учёбы). То, что стали называть "управлением факторами подкрепления в классе", в качестве вознаграждения или подкрепления иногда использует талоны. Они становятся подкрепителями, когда их обменивают на подкрепления, которые сами по себе эффективны. Нет "естественной" связи между тем, что (ученик) учит, и тем, что он получает. Талон - это просто подкрепление, которое можно сделать прямо зависящим от поведения. Чтобы навести порядок в полностью расхлябанном классе, может потребоваться что-то столь же очевидное, как экономика (выдача) талонов, однако и такие менее явные факторы, как система положительных баллов ил, в долгосрочной перспективе просто выражение похвалы со стороны учителя или одноклассника, возможно, могут заменить её.

Учитель часто может сделать переход от наказаний к положительному подкреплению удивительно простым способом, отмечая успехи ученика, а не его недостатки. Учителя слишком часто полагают, что их роль заключается в том, чтобы указывать на то, что ученики делают неправильно, но указание на то, что они делают правильно, часто будет иметь огромное (положительное) значение для обстановки в классе и эффективности обучения. Материалы программированого (обучения) помогают изменить это, потому что они увеличивают частоту, с которой ученик получает удовлетворение от правильного ответа, и они внутренне имеют ценное поощрение, выдавая четкие свидетельства прогресса в учёбе. Хорошая программа делает прогресс в знаниях почти столь же ощутимым, как и талон.

Программированное обучение позволяет ученику продвигаться в своем собственном темпе (и поэтому) возможно, наиболее успешно в борьбе с насильственными методам,. Медленно учащийся избавляется от наказания, которое неизбежно следует, когда его заставляют переходить к материалу, к которому он не готов, а быстро учащийся избегает скуки от того, что его заставляют продвигаться слишком медленно. Эти принципы недавно были распространены на образование в колледже с впечатляющими результатами в системе персонализированного обучения Келлера (см. PSI Newsletter, October 1972, published by Center for Personalized Instruction, Georgetown University).

Несомненно, что ученик должен получать непринудительные стимулы выработки (шаблонов) поведения, которые позже окажутся полезными или будут в будущем каким-либо иным образом давать ему (положительное) подкрепление. Так он может быть подготовлен к будущему. Но каково это будущее? Кто будет определять, чему должен учиться ученик? Те, кто агитируют за свободного и счастливого ученика, утверждают, что это - дело самого ученика. (Мол,) основой эффективной образовательной политики должны быть его нынешние интересы. Конечно, они будут отражать его личные особенности, и это хорошо, но много ли он сможет узнать о мире, в котором ему предстоит жить? То, что ему "естественно" интересно, представляет собой сиюминутные и часто преходящие интересы. Сколько вещей он должен иметь, помимо своего "конька", чтобы это вызвало ненасытное любопытство, соответствующее, скажем, курсу физики?

Надо признать, что и учитель не всегда находится в лучшем положении. Время от времени (содержание) образования устаревает, так как учителя продолжают преподавать предметы, которые более не актуальны для любого момента в жизни ученика. Учителя часто учат просто тому, что они знают. (Многое из того, чему учат в частных школах, определяется тем, чему могут научить тамошние учителя.) Учителя предпочитают учить тому, чему они могут научить легко. Их интересы в данный момент, как и интересы учеников, не могут быть надежным ориентиром.

Тем не менее, признавая ошибки, которые были сделаны в прошлом при определении того, что должны изучать учащиеся, мы не снимаем с себя ответственности за формирование образовательной политики. Мы должны определять и мы должны быть готовы устанавливать то, что, по нашему мнению, учащиеся должны узнать, уделяя внимание каждому отдельному ученику, где это возможно, но в остальном делая оптимальный прогноз в отношении учеников вообще. Оценочные суждения такого рода не так уж и сложно сделать, как это часто утверждают. Предположим, мы беремся подготовить ученика к производству своей доли товаров, которые он будет потреблять, и услуг, которые он будет получать, чтобы иметь хорошие отношения с окружающими и получать удовольствие от жизни. Поступая так, навязываем ли мы кому-то свои ценности? Нет, мы просто делаем выбор того, что, насколько мы можем судить, в будущем окажется специфически ценным для ученика и его культуры (образа жизни). А как иначе можно поступить более правильно?

Естественным, логичным результатом борьбы за личную свободу в образовании является то, что учитель должен улучшать своё управление (поведением) учеников, а не отказываться от него. Свободная школа — это вообще не школа. Её философия свидетельствует об отказе учителя. Учитель, который понимает свою миссию и знает процессы поведения, необходимые для её выполнения, будет иметь учеников, которые не только чувствуют себя свободными и счастливыми во время обучения, но и будут продолжать чувствовать себя свободными и счастливыми, когда их формальное образование закончится. Они это будут чувствовать потому, что будут успешны в своей работе (получив полезные репертуары созидательного поведения), потому что будут иметь хорошие отношения с окружающими (научившись понимать себя и других), потому что будут получать удовольствие от того, что делают (приобретя необходимые знания и навыки) и потому, что им при случае время от времени удастся вносить творческий вклад в еще более эффективный и приятный образ жизни. Возможно, что самое важное последствие этого - то, что учитель тогда тоже будет чувствовать себя свободным и счастливым.

Сегодня мы должны выбирать между зловещими пророчествами и утопиями. Должны ли мы прилагать усилия, чтобы избежать катастрофы или чтобы мир стал лучше? Опять же, это вопрос наказания или вознаграждения (отрицательного или положительного подкрепления поведения). Должны ли мы делать это из-за страха, или есть положительные причины для изменения нашего образа жизни? Этот вопрос выходит далеко за рамки образования, но это тот вопрос, для решения которого образование может многое сделать. Чтобы спастись от катастрофы или избежать ее, люди, скорее всего, обратятся к карательным методам полицейского государства. Но для деятельности, имеющей целью улучшение мира, они могут вместо этого обратиться к положительным методам образования. Когда будут найдены его самые эффективные методы, то образование станет почти уникально релевантным решением задачи создания и сохранения лучшего образа жизни***." (Продолжение следует)

---

* Мне не очень понятно, почему Скиннер нападает на Джона Дьюи - выдающегося педагога-практика и известного философа-прагматиста, ведь философской основой бихевиоризма является... прагматизм!

** Скиннер опять (как и в предыдущей главе) искажает принципы свободной школы, приравнивая её к фашистоидным буржуйским выдумкам о Маугли и Тарзане.

*** Конечно, социалистического, но Скиннер этого не понимал. (Примечания behaviorist-socialist).

.

СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 11-1

Кадры из советского мультфильма "Шпионские страсти"

Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"11. Свободный и счастливый ученик

Его зовут Эмиль. Он родился в середине восемнадцатого века в первый расцвет современного стремления к свободе личности. Его отцом был Жан-Жак Руссо, но у него было много приемных родителей, среди которых - от Песталоцци, Фрёбель и Монтессори до А. С. Нейла (A.S. Neill - основатель школы Summerhill) и Ивана Иллича. Он - идеальный ученик. Его, реисполненного доброжелательности к своим учителям и сверстникам, излишне дисциплинировать. Он учится, потому что он от природы любопытен. Он учится всему, потому что это ему интересно.

К сожалению, он - плод воображения. Он явно был именно таким у Руссо, который сдавал своих собственных детей в приют для сирот и предпочитал разглагольствовать о том, как он будет учить этого вымышленного им героя; но современная версия свободного и счастливого ученика, которую можно найти в книгах Пола Гудмена, Джона Холта, Джонатана Козола или Чарльза Зильбермана - такой же плод воображения. Изредка, как кжется, появляется его реальный пример. Есть учителя, которые могли бы где угодно успешно общаться с людьми - как государственные деятели, врачи, бизнесмены или друзья, и есть ученики, которых едва ли нужно учить, и иногда они совместно, казалось бы, воплощают Эмиля. К сожалению, они делают это достаточно часто, чтобы теплилась эта старая мечта. Но Эмиль - это призрак, который внушил многим учителям представление об их роли, которое может оказаться катастрофическим.

Однако ученик, которого выучили так, будто он - Эмиль, уже почти чересчур болезненно реален. Потребовалось много времени, чтобы он появился. Дети сперва стали свободными и счастливыми в детском саду, где, казалось, свобода не таит в себе никакой опасности, и долгое время их нигде больше не было, потому что суровая дисциплина начальной школы заблокировала этот прогресс. Но в конце концов они прорвались, перейдя из детского сада в начальную школу, захватывая класс за классом, перейдя в среднюю школу и далее в колледж и, совсем недавно, в университет. Шаг за шагом они настаивали на своих правах, оправдывая свои требования лозунгами, которые получили от философов образования. Если сидение (в классе за партами) рядами ограничивает личную свободу, поставьте им слулья. Если порядок можно поддержать только принуждением, пусть царит хаос. Если нельзя быть по-настоящему свободным, нервничая об экзаменах и оценках, долой экзамены и оценки! Вся система теперь наводнена свободными и счастливыми учениками.

Если они такие, каким реально был бы Эмиль у Руссо, то надо признаться, что мы несколько разочарованы. Эмили, которых мы знаем, не очень-то усердны. "Любопытство" - это, очевидно, дело умеренности. Упорный труд презирается, потому что он означает "трудовую этику", которая кнечто вроде дисциплины.

Эмиль, которого мы знаем, учится весьма немногому. Его "интересы", очевидно, ограничены. Предметы, которые ему не нравятся, он называет никчемными. (Мы не должны этому удивляться, поскольку Эмиль у Руссо, как и мальчики в (школе) Саммерхилл, никогда не превосходят знаниями стадию ремесленника.) Он может защитить себя, подвергая сомнению ценность знаний. Знания всегда пребывают в изменении, так зачем беспокоиться о приобретении их в какой-либо определенной стадии? Достаточно оставаться любопытным и заинтересованным. В любом случае жизнь чувств и эмоций привлекательнее жизни интеллекта; пусть нами руководит сердце, а не голова.

Эмиль, которого мы знаем, мыслит не очень ясно. Шансов научиться мыслить логически или научно у него было мало или совсем не было, (поэтому) он - легкая жертва мистицизма и предрассудков. Разум не имеет ничего общего с чувствами и эмоциями.

И, увы, Эмиль, которого мы знаем, выглядит не особенно счастливым. Образование нравится ему не больше, чем его предшественникам. В самрм деле, кажется, что оно ему нравится даже меньше. Он куда более склонен прогуливать уроки (крупные города перестали следить за соблюдением законов о прогулах), и он бросает учебу, как только это ему позволит закон, или даже немного раньше. Если он поступит в колледж, то в какой-то момент четырехлетней программы учёбы он, вероятно, возьмет годичный (академический) отпуск. И после этого его недовольство принимает форму антиинтеллектуализма и отказа поддерживать образование.

Есть ли какие-то компенсирующие это преимущества? Является ли свободный и счастливый ученик менее агрессивным, более добрым и более любящим? Конечно, не по отношению к школам и учителям, которые дали ему свободу, о чём, очевидно, свидетельствуют участившиеся случаи вандализма и личные нападки на учителей. Он также не особенно хорошо относится к своим сверстникам. Он кажется совершенно привычным к мире беспримерного домашнего насилия.

Но может быть, он более креативен? Говорят, что традиционные методы подавляют индивидуальность; какая же индивидуальность возникла сейчас? Свободные и счастливые ученики, бесспорно, отличаются от учеников прошлого поколения, но они не особо сильно отличаются друг от друга. Их собственная культура строго запрограммирована, и результаты их творчества в искусстве, музыке и литературе ограничиваются примитивными и элементарными вещами. У них очень мало возможностей быть творцами, поскольку они никогда не утруждали себя исследованием областей, в которых им теперь следовало бы быть лидерами.

Является ли свободный и счастливыйученик хотя бы более примерным гражданином? Является ли он лучшим человеком? Факты не очень обнадеживают. Бросив школу, он, скорее всего, махнет рукой на свою жизнь. Было бы несправедливо судить о нынешних молодых людях по культуре хиппи, но это реально помогает выявить крайности. Представители этой культуры отвергают ответственностт за свою собственную жизнь; они живут за счет вклада тех, кто еще не стал свободным и счастливым, кто поступил в медицинский институт и стал врачом, или стал фермером, выращивающим продукты питания, или рабочим, производящим потребляемые ими товары.

Всё это, конечно, преувеличения. Все не так уж плохо, и образование не следует винить во всех проблемах. Но тем не менее существует тенденция в четко определенном направлении, и она особенно ясна в образовании. Наша неспособность создать по-настоящему свободного и счастливого ученика является симптомом более общей проблемы.

То, что мы на Западе можем назвать борьбой за свободу, можно проанализировать как борьбу за избежание или уклонение от того, чтобы нас наказывали или принуждали. Людям свойственно действовать таким образом, чтобы уменьшить или прекратить действие раздражающих, болезненных или опасных стимулов, и борьба за свободу была направлена против тех, кто хотел бы управлять другими с помощью стимулов такого рода.

Образование долго и позорно соучаствовало в истории этой борьбы. (Древние) египтяне, греки и римляне - все они пороли своих учеников.* Средневековая скульптура изображала плотника с молотком и школьного учителя с инструментом его ремесла, и это была розга или палка. Мы еще от этого не избавились. Телесные наказания все еще используются во многих школах, и есть призывы возвратить их там, где они были отменены.

Система, в которой ученики учатся в первую очередь для того, чтобы избежать последствий своей неучёбы, не является ни гуманной, ни очень эффективной. Её побочными результами являются прогулы, вандализм и апатия. Любые усилия по устранению наказаний в образовании, безусловно, похвальны. Мы сами действуем, чтобы избежать принудительного управления, и наши учащиеся тоже должны его избегать. Они должны учиться, потому что этого хотят, потому что это им нравится, потому что им интересно то, что они делают. Но ошибка - классическая ошибка в литературе о свободе - это предполагать, что они станут делать это, как только мы перестанем их наказывать. Учащиеся не свободны в буквальном смысле, если они освобождены от своих учителей. Они просто попадают под управление другими условиями, и мы должны рассмотреть эти условия и их последствия, если мы хотим улучшить преподавание." (Продолжение следует)

---

* Тут Скиннер по невежеству валит в одну кучу совершенно разные государства. Древние египтяне были одураченным народишком рабов, который буквально тысячелетиями надрывался совершенно впустую, строя пирамиды и гробницы помельче людоедам и паразитам - фараонам и их чиновникам. Поэтому неудивительно, что там пороли учеников, чтобы они не думали, а тупо исполняли приказы.
Но что касается античной Греции, то там образование было платным и его могли получить лишь те из привилегированного слоя свободных граждан, кто очень его хотел. Кстати, слово "педагог" - древнегреческого происхождения. Учителями детей были рабы, и они не смели и пальцем тронуть хозяйских детей. Об этом свидетельствует вся литература античности, и я немного попозже выложу здесь перевод на русский глав из книги об Аристотеле. Пороли рабов-учителей, если они не справлялись с порученной им работой. Неучей презирали, а интеллектуальное развитие ценилось необычайно высоко, даже у рабов (возможно, я когда-нибудь выложу здесь перевод биографии Эзопа, бывшего рабом!)
Древний Рим перенял традицию педагогики из Греции, завоевав её и вывезя оттуда всех интеллигентов как рабов, чтобы они учили детей богатых римлян. Но там тоже никого не заставляли учиться силком, тем паче поркой. Об этом свидетельствует дикое самодурство и невежество господствующего класса рабовладельцев, особенно - императоров, о чём можно для развлечения почитать "Жизнь 12 цезарей" Светония и "Анналы" Тацита.
Ну а о крепостнической царской России сам Пушкин в "Евгении Онегине" так прямо и написал: "Мы все учились понемногу, чему-нибудь и как-нибудь". Это, конечно не значит, что при царях никого не пороли. Пороли крепостной народ, то есть опять-таки рабов, в том числе солдат. Прочтите замечательный рассказ Л.Н. Толстого "После бала". Это поможет понять происхождение всей массы нынешних бед народа России.
Короче говоря, общественное устройство, построенное на насилии над народом буквально с пелёнок, самоубийственно и реакционно. Не только режим Иудушки КаПутина, но и вся нынешняя "западная демократия", корчась в финальном глобальном кризисе капитализма, (смотри переводы работ Генрика Гроссмана на этом блоге!) - все они пятятся в диктатуру фашистоидного полицейского государства с его произволом насилия над народом. Необходима радикальная замена системы общественного устройства, которая возможна лишь при помощи методов бихевиористской оперантной социальной инженерии. (Примечание behaviorist-socialist).

.

ОЛЕСЬ БУЗИНА: "УТЕШЕНИЕ ИСТОРИЕЙ"

По счастливой случайности несколько лет назад я просмотрел "Тайную историю Украины-Руси" и она мне понравилась объективностью и задиристостью. Но теперь я покопался в Интернете и увидел остальные "творения" Бузины, о которых, честно говоря, невозможно сказать что-то хорошее.

Бузина, к сожалению, был типичным послесоветским интеллигентом, отвергавшим социализм. У него в голове был протухший винегрет из монархизма, капитализма и тоталитаризма, который он довольно аппетитно выкладывал в свои книги. Поэтому понимания сути происходившего в мире у него не было. Для господина Бузины во всех нынешних бедах были виноваты Ленин, Троцкий и Хрущев - настоящие коммунисты. Он не хотел видеть уничтожение СССР и все последующие беды как результат многолетней упорной подрывной деятельности западной пропаганды - результат, которым откровенно похвалялись Киссинджер, Бжезинский и Рокфеллер. Социалистическое понимание истории как борьбы классов было чуждо Бузине; он променял его на вышеупомянутый винегрет реакционной идеологии.

Типичным примером такого винегрета является его книга "Утешение историей". Позвольте процитировать единственный отрывок из неё, заслуживающий прочтения - предисловие:

* * *

"Эту книгу родила война. Я не собирался ее писать. В планах у меня были совсем другие книги. Но Майдан и война на Донбассе сломала все планы. Произошло то, чего я больше всего не хотел — гражданская война вернулась на Украину.

Я не буду делить участников ее на правых и виноватых. Кто прав был в Гражданской войне начала прошлого века? Красные или белые? Петлюровцы или гетманцы? Махновцы или совсем забытые сегодня григорьевцы? Или зеленые, воевавшие со всеми и бегавшие ото всех? Теперь уже не важно.

Теперь это просто кино.

Но то, что происходит сегодня, не кино. Забытый спор правых и левых младогегельянцев, который вроде бы давно решился в Сталинграде, снова воскрес на Донбассе. И в Киеве. И в Одессе. Везде, где вместо философских споров вспыхивали очаги вооруженной борьбы. Иногда эта война происходит прямо у тебя в голове. Уже когда эту книгу нужно было сдавать в печать, на Юго-Востоке буквально за одну неделю погибли двое моих друзей. Обоих я знал по военной реконструкции. Одному было сорок семь. Другому — двадцать. У первого остались жена и сын. У второго — беременная жена. Тот, что был старше, воевал, скорее, из чувства долга и профессиональных соображений — он был бывшим капитаном спецназа. Еще советского. Тот, что моложе, — из юношеского романтизма и идеологических убеждений. Впрочем, оба ни были романтиками. Немного наивными.

При этом они воевали ДРУГ ПРОТИВ ДРУГА. Бывший советский капитан — в одном из добровольческих батальонов, сформированных Киевом. Двадцатилетний мальчишка — в армии Луганской народной республики. Тем не менее, обоих своих друзей я любил. Оба вызывали у меня человеческую симпатию. Оба, по рождению, были КИЕВЛЯНАМИ и разговаривали ПО-РУССКИ.

Относиться к их смертям равнодушно я не могу. Я держал в руках каску одного из них. Того, что был старше. Каска еще пахла потом и волосами. Знаете этот грибной запах человеческой головы, который остается на шапке? Пропотевшая каска пахнет точно так же. Мобильный телефон напоминал осколок льда, залитый кровью. Друг погиб, подорвавшись на мине. Растрескавшаяся после взрыва панель мобильника впитала кровь из разорванного сердца. Темно-вишневую, просто рубиновую кровь. Его привезли в Киев, чтобы похоронить.

Второго друга — того, которому было всего двадцать, в Киев не привезут. Его похоронят на Луганщине. Там, где он воевал и умер. Для нынешних киевских властей он сепаратист. Хотя сам он говорил, что собирается вернуться в Киев и освободить его. Так он думал. Хотя большинство нынешних киевлян, наверное, думают иначе. По крайней мере, если верить соцопросам.

Обоих я отговаривал брать в руки оружие. Еще весной, когда кипели страсти и уходили колонны на Восток. Ночью. По проспекту Победы. Еще не зная, что идут к трагедии Изварино и Иловайска. В мясорубку Саур-Могилы.

Одному я говорил: «За кого ты собрался воевать? За олигархов, которые пришли к власти на волне Майдана? Пусть они договорятся с Востоком, а не посылают туда войска!» Другого останавливал: «Стрелков приехал и уедет. У него симпатичные усы. Но нельзя воевать только за то, что тебе подмигнули из Кремля. А если там передумают?»

Ни первого, ни второго я не убедил. Они были страстными людьми. Куда более страстными, чем большинство из нас. Я молился за то, чтобы они уцелели. Но мои молитвы не дошли до Господа. Меня утешает только то, что еще двух моих друзей я удержал от этой войны. Один собирался бежать на Донбасс, чтобы вступить в армию Новороссии. Другой — дважды порывался пойти в военкомат и стать солдатом ВСУ — Вооруженных сил Украины.

Я ненавижу эту войну. Ненавижу захлебывающихся от восторга девочек с телевидения, делающих репортажи, якобы с «фронта». Ненавижу всех, кто наживается на крови. Делает на ней МИЛЛИОНЫ. Всех этих олигархов и пиарщиков, политолухов и конспирологов.

Ненавижу мужеподобных амеб, засевших в столичных редакциях и разжигающих конфликт воинственными статьями и своими «героическими» фотографиями с автоматами в глубоком тылу. Это гражданская война. Победителей в ней не будет. Как не было, на самом деле (вспомните судьбу Тухачевского и Троцкого!), победителей и в той Великой Гражданской Войне.

А то, что эту уже называют Малой Гражданской, — слабое утешение.

Когда-то Боэций написал книгу «Утешение философией». Он сидел в тюрьме в ожидании казни и пытался отвлечься от мыслей о смерти.

Мир сегодня — тоже одна большая тюрьма, перегороженная государственными границами, где вместо пропусков — визы. Война стала глобальной. Очень похожей на мир. Но все-таки войной. По-видимому, идет новая Латентная Мировая, прорываясь, как гейзер, то в Сирии и Ираке, то в Афганистане и Ливии. То, как сегодня, на Украине. Мы не знаем еще, как назовут нашу эпоху. Как не знали французы, что живут во время Столетней войны.

Поэтому моя книга называется «Утешение историей». Ведь история умеет утешать не хуже философии. И, главное, доступнее. Без абстракций и сложных терминов. Все революции похожи друг на друга. Все войны. И все переговоры о мире. Пусть это послужит вам утешением, хотя и не оживит погибших.

Киев. Декабрь 2014-го." (Конец цитирования)

* * *

Я полностью согласен с антимилитаризмом Бузины, который явно виден в этом предисловии. Однако я не согласен с тем, что он игнорирует то, что именно западной буржуйской империалистической пропаганде удалось внушить многим хохлам зоологическую ненависть к России, хотя в России господствуют такие же (а отчасти и те же самые) явно прозападные олигархи, как и на Украине. А ведь реальная причина нынешнего конфликта на Украине - стремление западного империализма (и его украинских и российских буржуазных прихвостней) разделять народы взаимной ненавистью, чтобы господствовать над ними, не внушая им совершенно справедливой и заслуженной ненависти к причине всех их бед - капитализму. Война нужна капиталистам для сбыта продукции военно-промышленного комплекса с жирнейшими прибылями. Именно поэтому проклятый Запад так истерично вопит о нынешней "агрессии России против Украины", хотя сам долгим и упорным науськиванием бандерофашистов на Донбасс спровоцировал этот конфликт.

Бузина ни слова не пишет ни о гнусной людоедской роли сатанинского Запада, ни о том, что единственное решение всех внушенных наивной публике "национальных противоречий" - это социализм и интернационализм. Его книга "Утешение историей" нисколько не объясняет сути ни "оранжевой революции", ни "евромайдана" как тщательно спланированных, щедро профинансированных и настырно разрекламированных масс-медиями диверсий сатанинской бестии западного империализма. Всё это - якобы "спонтанное безумие гражданской войны".

Конечно, западные масс-медии воистину мастерски затуманивают реальность и её трезвое объективное понимание массовым внушением. Его влияние дезориентировало Бузину в социально-политической "послесоветской" реальности мафиозно-компрадорского капитализма. И как мнимый "выход" из этого тумана Бузина предложил - соответственно взятому им эпиграфу из Карамзина - пассивно смириться с его преступным антинародным "несовершенством" и утешиться его мнимой "неизбежностью":

"История в некотором смысле есть священная книга народов… Простой гражданин должен читать Историю. Она мирит его с несовершенством видимого порядка вещей, как с обыкновенным явлением во всех веках; утешает в государственных бедствиях, свидетельствуя, что и прежде бывали подобные, бывали еще ужаснейшие…(Николай Карамзин)" (Конец цитирования).

Хуже того. Эту книгу Бузина битком набил кучей разрозненных исторических эпизодиков и анекдотов - от рассказов об истории происхождения трусов от подштанников до прославления царских офицеров и генералов и даже фашиста Муссолини. Бузина - как большинство послесоветской интеллигенции - болел аллергией против социализма и потому не видел или не хотел видеть необходимость и неизбежность настоящих, социальных революций. Он не пытался понять ни их необходимость и принципиальное отличие от фашистских государственных переворотов и фейковых ЦРУшных "цветных революций", ни логику истории, которую на мой взгляд яснее всех видел и объяснял Карл Маркс.

Не видя этой логики, господин Бузина выдал на гора в своём "Утешении историей" вот такие фразы о революции и социализме, надутые ему в уши западной буржуйской антикоммунистической и даже фашистской пропагандой, клевещущей на социализм (цитирую):

"... роспуск Сталиным Коминтерна, который произойдет в мае — событие, говорившее, что на мировой революции, в прямом и переносном смысле, поставлен крест."

"Муссолини Ленину очень понравился. Уже после революции, принимая в Кремле делегацию итальянских социалистов, Ильич спросил: «Где же вы потеряли Муссолини?!».
Итальянские социалисты его действительно потеряли. Он был у них главным редактором газеты «Аванти!» — «Вперед!». Самым популярным человеком в партии. Кто помнит теперь этих мелких людишек, не простивших будущему дуче его громкой журналистской славы? Изгнанный за несовпадение с линией партии Муссолини создал собственную политическую идеологию — фашизм. Если быть точным, социалисты не потеряли Муссолини. Социалисты вышвырнули его в 1914 году. Прямо на улицу. За то, что он потребовал вступления Италии в Первую мировую войну на стороне Антанты и называл немцев «палачами итальянского народа». Бравый капрал Муссолини был нашим союзником! Он сражался на стороне России, Англии и Франции против Германии и Австро-Венгрии."

"Объясняя, что такое фашизм, Муссолини говорил: «Мы позволим себе роскошь быть одновременно аристократами и демократами, революционерами и реакционерами, сторонниками легальной борьбы и нелегальной, и все это в зависимости от места и обстоятельств, в которых нам придется находиться и действовать». А разве не то же мог бы сказать о себе Сталин? Ведь он тоже был одновременно и реакционером, и революционером, создавая новую советскую аристократию и одновременно объявляя себя продолжателем первых марксистов, грезивших о мировом коммунистическом перевороте."

"Разве плохо жилось в дореволюционной России? Значительно спокойнее и сытнее, чем в раннем СССР в 1930-е. Но революция произошла. Только потому, что сыну крестьянина надоело быть крестьянином, сыну попа — попом, а местечковому еврею, жившему за чертой оседлости, — местечковым евреем."

"С точки зрения психологии любая революция — это разновидность помешательства, массовый психоз."

"Все революции всегда завершаются авторитаризмом, диктатурой или… реставрацией (то есть возвращением предыдущего режима). Они ищут безграничную свободу. Даже — анархию. А приходят к порядку еще более жесткому."

"Революции никогда не способствуют процветанию общества. Они надолго создают зоны нестабильности. Умные страны стараются идти другим — эволюционным путем."

"На предводителя банды взломщиков похож в своей кепке Ленин. Еврейско-кавказской мафией шагают за ним с фомками и револьверами Троцкий-Бронштейн, Яша Свердлов и Сталин с подельником Орджоникидзе. Пацаны на дело идут — брать Госбанк. И взяли же! Только потом передрались насмерть, когда добычу делить стали." (Конец цитирования).

Написано хлёстко и даже забавно, но принимать на веру нельзя, потому что всё это - брехня и клевета! С другой стороны, господин Бузина ни слова не проронил ни о зверствах белогвардейской сволочи в отношении трудового народа, ни о том, что поганая врангелевщина увела весь черноморский военный флот в Бизерту в Тунисе, бывшем французской колонией - лишь бы он не достался красным!

В чём же причина того, что не только серые обыватели, но и вроде бы "независимые авторы" вроде Олеся Бузины оказываются на самом деле не объективно мыслящими разумными людьми, а погрязшим в предрассудках стадом овец или даже свиней?

Понять это помогут вот эти картинки (источник: https://www.ukcolumn.org/ukcolumn-news/uk-column-news-21st-march-2022 https://sp.rmbl.ws/s8/2/n/e/k/A/nekAd.caa.mp4?u=0&b=0 , ниже - мой перевод на русский):

Здесь мы ясно видим, что для успеха пропаганды важнее всего вовсе не её содержание, а внушаемость её жертв. Кого легко запугать мнимой угрозой "Ковид" и кому легко внушить "необходимость" принудительной "вакцинации" губительными для здоровья ген-модифицирующими ядами, тех столь же легко запугать мнимой "российской угрозой" и внушить "необходимость" увеличения военных расходов, то есть прибылей военно-промышленного комплекса.

А здесь мы видим то, как пропаганда выворачивает реальность наизнанку, подменяет её универсальным фальшивым "спектаклем", как назвал его Ги Деборд (Guy Debord). Примитивное мировоззрение этого "левого" евро-кретина лишено социалистического антикапиталистического содержания и состоит из типично фашистских грёз о перекройке карты мира. А ведь "евросоюз" - это вовсе не интернационализм трудящихся народов, а империалистический проект глобалистской закулисы мультимиллиардеров Запада. В "единую Европу" этот "левый" остолоп с его "жовто-блакитным" флажком сторонника бандерофашизма хочет загнать Швейцарию, Исландию, Швецию и Норвегию (которые ясно заявили о своём нежелании), плюс Прибалтику и Молдавию, а также Украину (разумеется, с Крымом и Донбассом, ведь "Украина - цэ Эвропа"!) и даже Беларусь (насильно, потому что беларусы не понимают своего "счастья" стать "европейцами"). Ну а от Турции этот "левый" евро-фашист оттяпал европейскую часть со Стамбулом и весь прилегающий к Босфору Коцелийский (Измитский) полуостров. Он настолько отравлен евросоюзной пропагандой, что хочет всех стричь под одну еврофашистскую гребёнку, не ведая того, что "вступление" в капкан "евросоюза" уже дотла разорило и засадило по уши в долги такие прежде вполне благополучные страны, как Италия, Испания, Португалия и Греция, не говоря уже о таких лимитрофах, как прибалтийские вымираты, Словения и Кипр...

Раньше главным инструментом оболванивания буржуйской пропагандой был телевизор. Теперь это - "айфон" - инструмент более коварный, применяющий индивидуальный подход для втюхивания в головы рекламы и пропаганды на основании анализа индивидуальных особенностей пользования "айфоном".

Но и телевизор, и "айфон" - лишь инструменты оболванивания, а не причина лёгкой внушаемости нынешней "культурной западной" публики. Её истинная причина - гнусное чудовище, называемое обязательным школьным образованием. Ведь абсолютно всё, что нужно знать и уметь каждому из того, что "преподаётся" в школах - умение более или менее грамотно писать и правильно считать (хотя последнее заменилось пользованием калькулятором) - может быть усвоено любым нормальным ребенком за один или максимум два года. Вместо этого дети мозолят себе зады в школе каждый будний день в течение десяти, а кое-где даже двенадцати лет. Зачем? А именно затем, чтобы выдрессировать их слепому послушанию, втюхать им в головы, что правильно и важно лишь то, что говорит "учитель". Из школы дети выходят отупевшими, безинициативными, ограниченными обывателями, лишенными желания самостоятельно думать и действовать. Их приучили повиноваться - учителю, буржую-хозяину, "национальному лидеру", рекламе и пропаганде масс-медий...

Об этом много писал Иван Иллич (Ivan Illich), например в книге "Deschooling Society" - "Освобождение общества от школы". Я советую почитать Иллича, хотя сам не во всём с ним согласен. Иллич был католическим монахом, что придало его мировоззрению целый ряд не очень симпатичных элитаристских особенностей. Но об Илличе я напишу когда-нибудь попозже. А пока - картинки на тему школы из серии "Кальвин и Гоббс":

В заключение на тему нынешней войны на Украине можно сказать: это уже поражение нынешнего кремлёвского режима, потому что он так и не смог (а может быть, будучи прозападным и повинуясь западному империализму, просто не хотел), умело противодействуя западной русофобской пропаганде, завоевать симпатии народа на Украине и добиться превращения Украины в дружественную страну наподобие Беларуси. Однако и в самой этой войне нет худа без добра: открыто расплевавшись с проклятым Западом, кремлёвский режим Путина будет вынужден отказаться от холуйства перед Западом и переориентироваться на интересы народа России. Это даже поневоле будет означать ограничение хищничества олигархов и произвола "едристни" и бюрократии и восстановление социальных прав народа. Сказав "А", кремлёвским властям придётся сказать "Б".

.

"ОБЕСШКОЛИВАНИЕ" ИЛЛИЧА И БИХЕВИОРИСТСКИЙ СОЦИАЛИЗМ - 2

 

Иван Иллич:

"Школьная система в наши дни выполняет ту самую тройную функцию, которую ранее в истории выполняли могущественные религиозные культы. Она является одновременно хранительницей мифов общества, организацией, воплощающей противоречия этих мифов, и средоточием ритуалов, воспроизводящих и маскирующих несуразицы между мифами и реальностью. Нынешняя школьная система, и особенно университет, открывает широкие возможности для критики этого мифа и для борьбы против её бюрократических извращений. Но ритуал, требующий терпимости к фундаментальным противоречиям между мифом и организацией, по-прежнему остается в значительной степени неизменным, поскольку ни идеологическая критика, ни общественный протест не могут породить новое общество. Только утрата иллюзий и неприятие основного социального ритуала и реформ этого ритуала могут привести к радикальным изменениям. (...)

Школа по самой своей природе имеет тенденцию претендовать на присвоение всего времени и всей энергии участвующих в ней. Это, в свою очередь, превращает учителя в воспитателя, проповедника и психотерапевта. В каждой из этих трех ролей учитель основывает свой авторитет на разных претензиях.

Учитель-воспитатель действует как руководитель церемоний, который проводит своих учеников через запутанный лабиринт ритуалов. Он даёт оценки за соблюдение правил и назначает сложные процедуры "инициации" в жизнь. В лучшем случае он готовит почву для приобретения ряда практических навыков, что учителя, собственно, всегда делали. Не имея иллюзии дать серьёзную образованность, он дрессирует своих учеников в выполнении набора элементарных упражнений.

Учитель-моралист - суррогат родителей, бога и государства. Он внушает ученикам, что правильно или неправильно, причём не только в школе, но и в обществе в целом. Он подменяет родителей для каждого и таким образом заставляет всех их считать себя детьми одного и того же государства.

Учитель-психотерапевт чувствует себя вправе вмешиваться в личную жизнь своего ученика, чтобы помочь ему созревать как личность. Когда эту функцию выполняет тот, кто является воспитателем и проповедником, это обычно означает, что он убеждает ученика подчиниться ему и принять как собственное своё понимание истины и чувства того, что правильно.

Утверждение, что либеральное общество может быть основано на современной школе - это парадокс. В отношениях учителя с учениками ликвидированы все гарантии личной свободы. Когда школьный учитель соединяет в себе функции судьи, идеолога и врача, эта основная идея общества извращается самим процессом, который должен подготовить к жизни в нем. Учитель, объединяющий в себе эти три вида власти, соучаствует в уродовании ребенка в гораздо большей степени, чем законы, устанавливающие его правовое или экономическое несовершеннолетие или ограничивающие его право на свободу собраний или места проживания.

Учителя - это далеко не единственные, кто занимается психотерапией. Психиатры, опекуны, консультанты по поиску работы и даже юристы помогают своим клиентам принимать решения, развиваться как личности и учиться. Однако здравый смысл подсказывает клиенту, что такие специалисты должны воздерживаться от навязывания ему своего мнения о том, что правильно или неправильно, или принуждать его следовать их советам. Школьные учителя и священники - единственные профессионалы, которые чувствуют себя вправе вмешиваться в личную жизнь своих клиентов и одновременно читать проповеди подвластным слушателям.

Дети не защищены ни первой, ни пятой поправками (к конституции США), когда они предстают перед светским священником - учителем. Ребенку приходится противостоять мужчине, увенчанному невидимой тройной короной, подобной папской тиаре - символу тройной власти, объединенной в одном лице. Для ребенка учитель - непререкаемый авторитет как проповедник, пророк и священник, и он же одновременно и начальник, учитель и руководитель религиозной церемонии. Он присвоил претензии средневековых пап в обществе, законы которого гарантируют, что все эти претензии никогда не будут принадлежать одноой легализованной и принудительной организации - церкви или государству.

Роль детей как школьников на полный день занятий позволяет учителю иметь столь большую власть над их личностями, которая куда менее ограничена законами и обычаями, чем власть, которой обладают опекуны в других социальных учреждениях. Их несовершеннолетие лишает детей возможности пользоваться мерами защиты, которые являются обычными для взрослых в современных приютах, сумасшедших домах, монастырях или тюрьмах.

Под властным взором учителя несколько систем ценностей сливаются в одну. Различия между моралью, законностью и достоинством личности стираются и в конечном итоге устраняются. Каждый проступок воспринимается как множественное преступление. От нарушителя требуют, чтобы он чувствовал, что он нарушил закон, что он вел себя аморально и что он пал как личность. Ученику, пользующемуся шпаргалкой на экзамене, говорят, что он преступник, морально испорчен и ничтожество.

Пребывание в школе извлекает детей из повседневной реальности и погружает их в среду, гораздо более примитивную, суеверную и беспощадно серьезную. Школа не смогла бы создать такую зону, в которой отменены порядки обычной реальности, если бы она в течение многих лет подряд не делала бы детей пленниками на своей заколдованной территории. Обязанность ходить в школу превращает классную комнату в некую волшебную матку, из которой ребенок периодически "рождается" по окончании уроков и учебного года, пока его окончательно не извергнут во взрослую жизнь. Ни растянутое во всем мире детство, ни угнетающая классная атмосфера не могли существовать без школы.

Однако школы, будучи принудительной формой обучения, могут существовать без того и другого и быть более репрессивными и пагубными, чем всё доселе известное. Чтобы понять, что это значит - обесшколить общество, а не только реформировать систему образования, мы должны теперь сосредоточиться на скрытной идеологии школьного образования. Здесь нас не интересуют напрямую скрытная идеология улиц гетто, уничижающая бедных, или скрытная идеология (буржуазной) гостиной, возвышающая богатых. Скорее, мы озабочены тем, чтобы привлечь внимание к тому факту, что церемониал или ритуал зашколивания сам по себе является такой скрытной идеологией. Даже лучшие учителя не могут полностью защитить своих учеников от неё.

Эта скрытная идеология зашколивания неизбежно усугубляет предрассудками и обвинениями ту дискриминацию, которую общество проявляет в отношении одной своей части, и усугубляет привилегии другой части новой привилегией быть снисходительной по отношению к большинству. Столь же неизбежно эта скрытая идеология служит ритуалом посвящения в ориентированное на экономический рост общество потребления - как для богатых, так и для бедных. (...)

Школа также прививает миф о Бесконечном Потреблении. Этот современный миф основан на вере в то, что процесс неизбежно производит что-то ценное и, следовательно, производство обязательно создает спрос. Школа учит нас, что образованность - это продукт преподавания. Существование школ создает спрос на зашколивание. Как только мы привыкнем иметь потребность в школе, вся наша деятельность, как правило, принимает форму взаимоотношений посетителей с другими бюрократизованными учреждениями. После того, как самоучки подвергнутся дискредитации, любая любительская деятельность становится подозрительной. В школе нас учат, что ценное образование - это результат её посещения; что ценность образования возрастает с увеличением количества преподаваемого материала; и, наконец, что эту ценность можно измерять и удостоверять с помощью оценок и аттестатов.

На самом деле образование - это человеческая деятельность, которая меньше всего нуждается в манипуляции со стороны других. Большая часть образования не является результатом преподавания. Это, скорее, результат беспрепятственного соучастия в осмысленной деятельности. Большинство людей лучше всего учатся с увлечением, однако школа заставляет их отождествлять свой личный когнитивный рост с тщательно продуманным планированием и манипулированием. Как только человек признает потребность в школе, он (или она) становится легкой добычей для других учреждений. Как только молодежь позволит, чтобы её воображение формировали с помощью учебных программ, она свыкается с бюрократическим планированием любого рода.

«Преподавание» суживает горизонт их воображения. Их нельзя предать, их можно только разменять на мелочи, потому что их уже приучили заменять надежду ожиданиями. Их больше не удивишь ничем хорошим и ничем плохим со стороны других людей, потому что их научили, чего ожидать от каждого другого человека, которого учили так же, как и их. Это верно в случае другого человека или в случае машины. Такое сваливание ответственности с себя на учреждения делает неизбежным социальный регресс, особенно если оно было воспринято как обязательство. Мужчина, привыкший к поучениям, ищет безопасности в навязчивом назидании. Женщина, считающая свои знания результатом этого процесса, желает воспроизвести его в других. (...)

Фактически, здоровые учащиеся часто удваивают свое сопротивление преподаванию, поскольку они обнаруживают, что ими все сильнее и сильнее манипулируют. Это сопротивление обусловлено не авторитарным стилем государственной школы или совращаюшим стилем некоторых "свободных" школ, а фундаментальным подходом, общим для всех школ - идеей о том, что суждение одного человека должно устанавливать, что и когда должен учить другой. (...)

Школа кажется великолепно подходящей для роли Всемирной церкви нашей гниющей культуры. Ни одно другое учреждение не может лучше скрывать от своих участников глубокое несоответствие между социальными принципами и социальной реальностью в современном мире. Будучи светской, научной и замалчивающей смерть, школа созвучна духу времени. Её классическая, критическая наружность позволяет ей казаться плюралистической, если не антирелигиозной. Как её учебная программа определяет науку, так и она сама определяется так называемыми научными исследованиями.

Школа служит эффективным творцом и хранителем мифов общества, поскольку имеет структуру ритуальной игры продвижения со ступеньки на ступеньку вверх. Вовлечение в эту ритуальную игру гораздо важнее того, что и как и как при этом преподают. Именно эта игра дрессирует, попав в кровь и став привычкой. Все общество охвачено мифом о Бесконечном Потреблении услуг. Он действует так сильно, что поначалу символическое участие в бесконечном ритуале становится повсюду обязательным и принудительным. Школа превращает ритуальное соперничество в игру между народами, которая побуждает участников винить в мировых бедах тех, кто не может или не хочет играть. Школа - это ритуал посвящения, который принимает неофита в священную гонку прогрессирующего потребления, в ритуал благословения, жрецы-корифеи которого служат посредниками между верующими и богами привилегий и власти, в ритуал покаяния, который приносит в жертву исключенных из школы, клеймящий их как козлов отпущения неуспеваемости. (...)

Школа - это не только религия современности. Это также самый быстрорастущий рынок труда в мире. Потребительское оболванивание стало главным растущим сектором экономики. Школа дает неограниченные возможности для легального расточительства, пока ее разрушительность остается невыявленной, а расходы на паллиативы (мнимые решения) растут.

В традиционной схеме отчуждение было прямым следствием превращения работы в наемный труд, который лишал человека возможности творить и воспроизводиться. Теперь дети подвергаются предварительному отчуждению в школе, которая разобщает их, в то время как они притворяются одновременно производителями и потребителями своих собственных знаний, которые представляются как товар, выставляемый на продажу в школе. Школа делает отчуждение подготовкой к жизни, лишает образование реальности, а работу творчества. Школа подготавливает к отчуждающей бюрократизации жизни, внушая потребность в преподавании. Как только этот урок усвоен, люди утрачивают стимул к независимому росту; взаимоотношения перестают быть привлекательными для них, и они прячутся от неожиданностей, которые дарует им жизнь, когда она не предопределена организационными рамками. А школа прямо или косвенно даёт заработок большой части населения. Школа либо держит людей всю жизнь в плену, либо обеспечивает их пригодность для какого-нибудь учреждения. (...)

Многие самозваные революционеры являются жертвами школы. Они считают даже «освобождение» результатом организационного процесса. Только освобождение самого себя от школы избавляет от таких иллюзий. Невозможно ни манипулировать, ни планировать открытие того, что большая часть образованности не нуждается в преподавании. Каждый из нас несет личную ответственность за свое собственное освобождение от школы, и только мы сами в силах это сделать. Нет оправдания тем, кому не удается освободиться от зашколивания. Они не могут освободиться от прогрессивного потребительства, пока не освободятся от школьной принудиловки.

Мы все охвачены зашколиванием, как со стороны производства, так и со стороны потребления. Мы суеверно убеждены, что хорошее образование может и должно быть произведено в нас - и что мы можем произвести его в других. Наша попытка избавиться от концепции школы вызывает сопротивление, которое мы обнаруживаем в себе, когда пытаемся отказаться от беспредельного потребления и всеобщего предрассудка, что другими людьми можно манипулировать для их же блага. Никто полностью не свободен от эксплуатации других в процессе зашколивания. (...)

Способность преследовать несовместимые цели требует объяснения. По словам Макса Глюкмана, все общества имеют процедуры, позволяющие скрывать такие диссонансы от своих членов. Он предполагает, что такова цель ритуалов. Ритуалы могут скрывать от своих участников даже противоречия и конфликты между принципами общества и его организацией. Пока человек не осознает явным образом ритуальный характер процесса, посредством которого он приобщен к силам, формирующим его реальность, он не может разрушить их чары и создать новую реальность. Пока мы не осознаем ритуал, посредством которого школа формирует прогрессивного потребителя - главный ресурс экономики, - мы не сможем разрушить чары этой экономики и сформировать новую. (...)

Я считаю, что светлое будущее зависит от нашего сознательного выбора деятельной жизни вместо жизни потребителя, от созидания нами такого образа жизни, который позволит нам быть спонтанными, независимыми, но при этом взаимосвязанными друг с другом, а не влачить образ жизни, который позволяет нам лишь строить и разрушать, производить и потреблять - образ жизни, который является лишь промежуточной стадией на пути к истощению ресурсов и загрязнению окружающей среды. Будущее больше зависит от нашего выбора организаций, способствующих деятельной жизни, чем от нашей разработки новых идеологий и технологий. Нам нужен набор критериев, которые позволят нам распознавать те организации, которые поддерживают развитие личности, а не зависимость, а также желание инвестировать наши технологические ресурсы преимущественно в такие организации развития.

Я считаю, что не более четырех, а возможно, всего трех различных «каналов» обмена знаниями, могут содержать все ресурсы, необходимые для настоящего образования. Ребенок растет в мире вещей, в окружении людей, которые служат образцами навыков и ценностей. Он находит сверстников, которые побуждают его к спорам, соревнованию, сотрудничеству и взаимопониманию; а если ребенку повезет, то он получит возражения или критику со стороны действительно доброжелательных многоопытных "старейшин". Вещи, модели, сверстники и старейшины - вот четыре источника, каждый из которых требует своего типа организации, чтобы обеспечить каждому широкий доступ к ним. (...).

Антропогенная среда обитания стала такой же загадочной, как природа для дикарей. При этом учебные материалы были монополизированы школой. Простые учебные пособия получили дорогостоящую упаковку от промышленности знаний. Они стали специализированными инструментами для профессиональных преподавателей, и их цена была раздута из-за того, что от них требуют стимулировать либо среду, либо учителей.

Учитель испытывает ревность к учебнику, который он считает своим профессиональным инструментом. Учащийся может возненавидеть лабораторию, потому что он ассоциирует ее со школьной работой. Администратор оправдывает свое собственническое отношение к библиотеке как защиту дорогостоящего общественного достояния от тех, кто будет играть с ним, а не учиться. В такой атмосфере слишком часто бывает, что ученик пользуется картой, лабораторией, энциклопедией или микроскопом только в те редкие моменты, когда это предписано учебной программой. Даже великие классики становятся частью «второго курса», вместо того чтобы служить вехами на жизненном пути человека. Школа исключает вещи из повседневного пользования, называя их учебными пособиями.

Если мы хотим обесшколивания, то обе тенденции должны быть обращены вспять. Общее материальное обеспечение должно быть доступным, и те материальные учебные ресурсы, которые были превращены в учебные пособия, должны стать общедоступными для самостоятельного образования. Использование вещей лишь как часть учебной программы может иметь даже худший резульиаи, чем просто удаление их из окружающего мира. Это может извраиить отношение учеников к ним. (...)

Если бы цели образования больше не диктовались школами и школьными учителями, то рынок для учащихся был бы гораздо более разнообразным, а определение «учебных пособий» было бы менее жестким. Ими могут быть мастерские, библиотеки, лаборатории, игровые комнаты. Фотолаборатории и печатные машины дали бы процветание местным газетам. В некоторых учебных центрах на торговых улицах могут быть кабины для просмотра замкнутого телевидения, в других - офисное оборудование для использования и ремонта. Музыкальный автомат или проигрыватель были бы обычным явлением: одни специализируются на классической музыке, другие - на народной музыке всего мира, третьи - на джазе. Киноклубы будут соревноваться друг с другом и с коммерческим телевидением. Музейные магазины могут быть источниками для передвижных выставок произведений искусства, как старых, так и новых, оригиналов и репродукций, возможно, находящихся в ведении различных столичных музеев.

Квалифицированный персонал, необходимый для этой сети, будет больше похож на музейных хранителей и экскурсоводов или библиотекарей, чем на учителей. А зоомагазин на углу улицы мог бы информировать покупателей о коллекции раковин в музее или о следующем показе фильмов по биологии в видеотеке. Они могли бы предлагать руководства по борьбе с вредителями, диэте и другим видам профилактической медицины. Они могли направлять тех, кто нуждался в совете, к «старейшинам», которые могут его дать. (...)

«Демонстратор навыков» - это человек, который обладает навыком и готов продемонстрировать его на практике. Подобная демонстрация часто является необходимой для потенциального учащегося. Современные изобретения позволяют нам записать демонстрацию на аудио, видео или на плакат; тем не менее, можно надеяться, что личные демонстрации останутся широко востребованными, особенно в области коммуникативных навыков.

Для наиболее широко распространенных практических навыков человек, демонстрирующий навык, является единственным человеческим ресурсом, который нам когда-либо нужен или доступен. Во время доклада или вождения автомобиля, при приготовлении блюд или использовании коммуникационного оборудования мы часто почти не осознаем формального преподавания и обучения, особенно после нашего первого знакомства с предлагаемыми материалами. Я не вижу причин, по которым другие сложные навыки, такие как технические аспекты хирургии и игры на скрипке, чтения или использования справочников и каталогов, нельзя было бы изучать таким же образом.

Хорошо мотивированный ученик, который не страдает от особых физических недостатков, часто не нуждается в большей помощи, чем та, которую может оказать кто-то, кто может по просьбе продемонстрировать, как делать то, чему ученик хочет научиться. Требование, предъявляемое к людям обладающим практическими навыками, чтобы они, прежде чем демонстрировать свои навыки, получили удостоверения педагогов, является результатом того, что людей заставляют учить то, что они не хотят знать, или требования, чтобы все люди, даже с особыми физическими недостатками, учились определенным вещам в определенный момент их жизни, и желательно при определенных обстоятельствах.

Что делает практические навыки дефицитными на нынешнем рынке образования, так это бюрократическое требование, согласно которому те, кто могут их продемонстрировать, не могут этого делать, если не получат общественного доверия в виде удостоверения. Мы настаиваем на том, чтобы те, кто помогает другим приобрести навыки, также должны знать, как диагностировать трудности в обучении и как мотивировать людей стремиться к приобретению навыков. Короче, мы требуем, чтобы они были педагогами. Людей, способных продемонстрировать навыки, будет много, как только мы научимся распознавать их вне преподавательской профессии.

Столкновение личных интересов ныне мешает людям делиться своими навыками. Человек, обладающий навыком, зарабатывает на его дефицитности, а не на его распространении. Учитель, который специализируется на обучении навыку, зарабатывает на нежелании предпринимателя обучать кадры. Общественности внушают предубеждение, что навыки ценны и надежны только в том случае, если они являются результатом формального преподавания. Рынок труда зависит от дефицита навыков и сохранения их дефицитности, либо путем запрещения их несанкционированного использования и распространения, либо путем создания товаров, которые могут эксплуатироваться и ремонтироваться только теми, у кого есть доступ к инструментам или информации, дефицитность которых оберегается.

Настаивать на дипломировании учителей - еще один способ сохранять дефицит навыков. Если бы медсестер поощряли обучать медсестер и если бы медсестер нанимали на основе их доказанных практических навыков - делать уколы, заполнять карты и давать лекарства, то скоро не было бы недостатка в подготовленных медсестрах. Обязательность удостоверений ныне имеет тенденцию ограничивать свободу образования, превращая гражданское право делиться своими знаниями в привилегию академической свободы, которая теперь присвоена только работающим в школе. Чтобы гарантировать доступ к эффективному обмену навыками, нам необходимо законодательство, которое делает всеобщей академическую свободу. Право обучать любым навыкам должно находиться под защитой свободы слова. Как только ограничения на преподавание будут сняты, они вскоре будут сняты и с образования. (...)

Школа действительно дает детям возможность вырваться из дома и найти новых друзей. Но в то же время этот процесс внушает детям идею о том, что они должны выбирать своих друзей из числа тех, с кем их усадили рядом. Дать детям с самого раннего возраста возможность встречаться, сравнивать и искать друзей - это привить им на всю жизнь интерес к поиску новых партнеров для новых начинаний.

Хороший шахматист всегда рад найти свою ровню, а новичок - свою. Для этого и служат клубы. Люди, которые желают обсуждать конкретные книги или статьи, вероятно даже заплатят за то, чтобы найти партнеров для дискуссии. Люди, которые хотят играть в игры, ходить на экскурсии, мастерить аквариумы или ездить на велосипедах, приложат усилия, чтобы найти себе равных. Награда за их усилия - находка себе равных. Хорошие школы стараются выявить общие интересы своих учеников, записавшихся на один и тот же курс. Антиподом школы была бы организация, которая увеличивала бы шансы встретиться для людей, которые в данный момент имеют одни и те же конкретные интересы, независимо от того, что еще у них было бы общего.

Наша критика учебных заведений приводит нас к пересмотру нашего образа человека. Существо, которое нужно школам в качестве клиента, не имеет ни самостоятельности, ни мотивации самостоятельно развиваться. (...) Опора на личную добрую волю была тайком подменена опорой на бюрократические процессы. Мир утратил свое гуманное измерение и вновь погружен в фактически существующую необходимость и предопределенность, которые были характерны для первобытных времен. Но в то время как хаос дикарей постоянно упорядочивался во имя загадочных антропоморфных богов, сегодня только человеческое планирование может быть причиной того, что мир такой, какой он есть. Человек стал игрушкой ученых, инженеров и планировщиков." (Конец перевода)

* * *

Многолетний опыт научил меня судить о книгах не по хвалебным отзывам, напечатанным на обложке, а по предметному указателю. В силу моих специфических интересов я в этом указателе сперва ищу слова "бихевиоризм", "социализм" и "капитализм", а потом просматриваю соответствующие страницы. Это сразу даёт мне чёткое представление о том, затрагивает ли автор эти темы, и если да, то как. Как легко можно догадаться, в книжках Иллича эти слова отсутствуют. Для него капитализм, социализм и бихевиоризм как бы не существуют.

Нарочитая слепота или игнорирование этих тем ставит Иллича в один ряд с такими тогдашними пресловутыми "властителями дум" молодёжи на Западе, как Маркузе, Фуко, Фромм, Рисман, Пакард, Постман и т.д. и т.п., которые непрерывно далдонили о некоем "массовом обществе", тщательно умалчивая, что это общество было (и остаётся по-прежнему) капиталистическим, служащим интересам гоподствующего класса буржуазии, а ничтожность, "одномерность", отчужденность, одиночество, серость и потребительство этой самой массы - результат её дрессировки и оболванивания, в первую очередь - школой, опять-таки в интересах буржуазии.

Конечно, у советской школы была масса недостатков, обусловленных тем, что она во многом копировала своих предшественниц - гимназии и реальные школы Германии и Франции, а также России времён до первой мировой войны. Она была перегружена книжной премудростью учебников, хотя и была очищена от безумия преподавания древних языков - латыни и греческого. Но она тоже была полностью отделена от реальной жизни и не давала никаких практических навыков, полезных в повседневной жизни - в быту и трудовой деятельности. Советская школа довольно хорошо готовила не только к дальнейшей карьере бюрократа (лозунги: "Повторение - мать учения!" и "Усидчивость, усидчивость и ещё раз усидчивость!") но и карьере инженера или учёного. А вот для большинства выпускников советской десятилетки, которым суждено было работать в промышленности, сельском хозяйстве и сфере услуг полезными были лишь умение читать, писать и считать, чему их обучали первые четыре года - в начальной школе.

Однако по сравнению с советской школой нынешняя западная, например довольно хорошо известная мне (западно)германская - это просто кошмар и ужас. Она воистину оболванивает детей, готовя их стать рабами капитала. Беспрекословное подчинение произволу учителя дрессирует в детях будущую покорность "хозяевам"-буржуям, а униженная гонка за хорошими оценками и характеристиками, в которой все средства хороши: зубрёжка, ябедничество, провокационное подсиживание, избиения робких и беззащитных одноклассников - это дрессировка на продолжение карьерной "крысиной гонки" в реальном мире.

Объём научных знаний, который дети получают в западной школе, намного меньше, чем в советской, прежде всего из-за преднамеренного пережевывания почти одного и того же материала, почти одних и тех же задачек из класса в класс. Это приучает детей к унылой рутине однообразного труда на капиталистов. В силу того, что большая часть производства, научных исследований и технических разработок уже вывезена из Запада в "развивающиеся" страны с низким уровнем заработков, работа на Западе не требует ни знаний, ни сообразительности, ни инициативы, ни даже сноровки. Это - сидение в офисе, сидение за кассой в супермаркете, транспорт и доставка товаров, наблюдение с помощью видеокамер за посетителями магазинов ("детективы") и за публикой на улицах ("полицаи"), обслуживание клиентов в кафе, пивных и закусочных, уборка мусора и т.п. непроизводительные занятия.

На Западе паразитизм, коррупция и безумие бюрократии и политиканства в своем разлагающем и парализующем действии на народ уже вышли за любые рамки, которые вплоть до конца 20-го века казались незыблемыми. Нынешняя фальшивка глобальной эпидемии ("пандемии") ковид-19, устроенная политиканами и бюрократами всего мира, слепо исполняющими приказы скупившей их с потрохами глобалистской закулисы мультимиллиардеров-дегенератов (Гейтс & Co), несомненно войдёт в историю человечества как грандиознейшая губительная для человечества глобальная истерия, раздутая на пустом месте шайкой изолгавшихся масс-медиальных пресституток. Хуже того. Под маской пандемической маскарадной клоунады "ковид-19" с её драконовскими якобы "санитарными" мерами Запад опять, как и в 1930-х годах, перерождается из псевдодемократии в откровенный бандитский произвол фашистского полицейского "нового порядка":

Однако и в России и прочих обломках СССР (за исключением Республики Беларусь) ситуация ничем не лучше. Школа не только признала и переняла классовые контрасты между ворами - "эффективными собственниками" - и забитым ограбленным народом, разделившись на привилегированные частные школы и "рационализированные" государственные школы, сидящие на голодном пайке, но и стала ареной бюрократической вакханалии невежественного, коррумпированного и беспредельно наглого чиновничества, которое в порядке имитации бурной деятельности гнобит школы бесконечным потоком реорганизаций, распоряжений, отчётностей и инспекций.

Всё это очень просто объясняется с точки зрения бихевиористского анализа поведения. В нынешнем капиталистическом антиобществе максимум положительного подкрепления получает паразитизм крупнейших миллиардеров. Их состояния и доходы благодаря разнообразным юридическим лазейкам практически не облагаются налогами и растут безостановочно, хотя законы политэкономии капитализма (падение нормы прибыли) делают это теоретически невозможным. Это стало возможным только благодаря коррупции как системе, при которой политиканы и бюрократы загоняют государственные бюджеты во всё более неоплатные долги банкирам, а заёмные средства растранжиривают на государственные заказы и закупки по раздутым ценам, на которых опять-таки наживаются мультимиллиардеры, дающие политиканам и бюрократам сравнительно небольшие "откаты". Хочешь ловко устроиться, но не имеешь богатых родителей? - Делай карьеру в политике или государственном управлении.

Народ, конечно, не имеет участия во всех таких мошеннических аферах, последней и скандальнейшей из которых является бизнес на буквально миллиардах доз смертельно опасных прививок "от ковид-19" шарлатанским ген-инженерным варевом, состав и качество которого никто не контролирует. Созидательная, продуктивная или просто общественно полезная деятельность при капитализме не получает положительного подкрепления; все здоровые начинания, даже изначально поддержанные государственными средствами, рано или поздно увядают и перерождаются в паразитические лавочки. А молодёжь в школах получает оперантную дрессировку "крысиной гонки", что делает кризис и разложение капиталистического общества необратимым и ускоряющимся.

Поэтому вся пусть даже во многом и справедливая критика западной школы Илличем совершенно бесплодна и бесполезна. Его благие пожелания никак не осуществимы, потому что идут вразрез с интересами господствующего класса капиталистов. Радикальное улучшение системы образования возможно лишь вкупе с социалистической революцией, которая уничтожит классовое господство капитала.

На этой картинке из бурного 1969 года идиллически изображена французская "école publique" - "общественная", то есть государственная школа, как "врата в жизнь". За прошедшие полвека если что в этой школе и в жизни во Франции изменилось, так только к худшему. А самое печальное - это всеобщее умонастроение: "Как бы не стало ещё хуже", при котором о действительно революционных или всего-навсего прогрессивных изменениях на Западе забыли и думать. Я надеюсь на то, что в России положение народа скоро станет таким жутким, что его "нужда научит и пироги есть", то есть взять жизнь страны в свои руки, как в октябре 1917 года, уничтожить паразитическое господство капиталистов и бюрократов и возродить социализм.

И тогда, естественно, не может и не должно быть и речи о школе как чём-то отдельном от жизни общества. Детям совершенно ни к чему натирать мозоли на заднице, сидя за партой. И дети, и молодёжь, и взрослые вместо этого должны будут напрячь мозги и воображение, чтобы быть творцами нового социалистического общества - совершенно иного, чем капиталистическое или даже псевдосоциалистическое и забюрократизованное советское. Капитализм теперь в который уже раз загнал человечество в экономический тупик и распад общества на психов-параноиков, а бюрократия не только полностью дискредитировала себя нынешним произволом и коррупцией расейского чиновничества, но и в принципе уже не имеет права на существование, поскольку управление социалистической экономикой теперь может быть сделано не жестко централизованным и планово-иерархическим, а гибким сетевым и при этом полностью автоматизированным, как планировал Н.С. Хрущев перед самым его свержением косными сталинскими номенклатурщиками - бездельником Брежневым, ревизионистом Косыгиным, карьеристом Подгорным & Co.

В условиях социализма, когда солидарная взаимопомощь и общественно полезный труд по определению будут получать максимум положительного оперантного подкрепления - поощрения, вознаграждения и похвалы, а соперничество и стяжательство будут получать лишь отрицательное подкрепление - противодействие, презрение и наказания, тогда и станет возможным и взаимное обучение, о котором писал Иллич, и гуманное воспитание детей, о котором писал замечательный польский педагог Януш Корчак (Janusz Korczak), и создание социалистических межличностных и общественных отношений самими детьми и подростками при содействии взрослых, как об этом писал Антон Макаренко и как показано в замечательном фильме "Республика ШКИД".

Самым важным принципом образования должна стать добровольность приобретения знаний и практических навыков, а не принуждение к зубрёжке и решению слишком сложных задач. Тут, грубо говоря, такая же разница, как между любовью и изнасилованием. Поэтому я презираю сталинистов, в своей непробиваемой тупости не понимающих, что насилием невозможно создать ничего хорошего. А в образе жизни русских, во взаимоотношениях между ними, слишком много тупого, жестокого насилия, даже по сравнению с немцами, среди которых я живу и у которых достаточно много своих отрицательных качеств.

Короче говоря, с бихевиористской точки зрения совершенно ясно, что при социализме любой человек, будь то ребёнок или взрослый, занятый полезной для общества деятельностью, включая овладение знаниями и практическими навыками, должен получать при этом оперантно обусловленное положительное подкрепление - удовольствие. А это будет происходить совершенно естественным образом в том случае, если учёба (а тем более школа) с проклятием принудиловки, контрольных работ и экзаменов будет заменена самостоятельным самообразованием в сочетании с консультациями у специалистов по вопросам, ответ на которые не удастся найти самостоятельно.

Сейчас есть несравненно больше возможностей (например, интернет) для самообразования, чем в годы моего детства, когда мне посчастливилось несколько лет пользоваться библиотекой Московского Университета по читательскому билету матери. Дети по природе любопытны и им нравится познавать новое; надо лишь очистить интернет от буржуйской лжи и рекламы, а также компьютерных игр и прочей глупой развлекальщины, на которую не только дети, но и взрослые убивают массу драгоценнейшего времени. А с другой стороны, надо удерживать родителей и прочих "воспитателей" от принуждения детей проклятием учёбы, которое вырабатывает только одно: ненависть и отвращение к тому, что им пытаются насильно "преподать".

-