СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 10-2

"Преподавание". Saul Steinberg

Подчеркнуты выделенные автором места. Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"Учителя и бюрократы, скорее всего, отвергнут любое предложение того, чтобы их привлекали к ответственности, в основном по экономическим причинам. Всегда существует опасность, что учитель, который не очень эффективен, будет уволен или получит меньшую плату, чем образцово-показательный. Но только когда бюрократ или учитель привлекается к ответственности, он будет более активно искать лучшие способы обучения. Было бы несправедливо говорить, что учителя и бюрократы мало делают для повышения эффективности обучения только потому, что у них для этого нет экономических стимулов.

Лучшее объяснение состоит в том, что они не знают, что надо делать. Всегда считалось, что главным источником методических знаний в образовании является опыт работы в классе. Начинающий учитель учится учить либо обучая сам, либо подражая тем, кто научился учить, обучая. Мало кто признает возможность того, что методическая помощь может прийти извне (учительской) профессии. В истории медицины был похожий этап. Практика врачевания когда-то была полностью результатом опыта врачей, но большинство врачей признают тот факт, что достижения в медицине теперь будут исходить из научных лабораторий.* Изменение их источников неизбежно, когда появляется соответствующая наука, и этот этап сейчас достигнут в образовании.

То, что стало называться "экспериментальным анализом поведения", уже создало эффективную технологию обучения, хотя она всё ещё известна и применяется не очень широко. Можно отметить три её вклада. Первый из них связан с обязанностями учителя. Долгое время считалось, что задача учителя - передавать информацию, тренировать ум, помогать ученику понимать взаимосвязи, учить его ценить литературу, искусство и музыку, поощрять творчество и изменять его отношение (например, к расовым проблемам). Но учитель не воздействует на ум, способности или черты характера или личности. Он воздействует на поведение ученика, и он делает это, изменяя речевую или неречевую обстановку, в которой живет ученик.

Не всегда легко изменить определение целей обучения. В частности, анализ так называемой высшей нервной деятельности может быть довольно сложным. Но прогресс в этом уже достигнут, и это дало учителю более четкое понимание его задач и лучшее свидетельство того, в какой степени они выполняются. Это также уменьшило вероятность того, что он будет искать оправдания неудач, выдумывая когнитивные цели, которые по его заявлению якобы достигнуты. У него меньше возможности игнорировать тот факт, что ребенок ещё не умеет читать, утверждая, что он приобретает готовность к чтению или интерес к чтению, или что ученик, который не умеет решать задачи по арифметике, тем не менее учится понимать математику или приобретает любовь к ней.

Второй вклад экспериментального анализа поведения связан с управлением классом. Почему ученик приходит в школу, хорошо себя ведет в классе, внимателен, выполняет задания, отвечает на вопросы и т. д.? Что касается традиционной практики, ответ прост: чтобы избежать последствий невыполнения этого. Теперь ясно, что многие проблемы учителей с дисциплиной (прогулы, вандализм и апатия), являются побочными результатами долгой истории управления при помощи наказаний, которая еще не закончилась. Экспериментальный анализ поведения предложил мощные альтернативы с использованием положительного подкрепления как последствий (требуемого поведения). Грубо говоря, ученику можно дать положительные мотивы для совершения им действий, способствующих его обучению. Неспециалист говорит об этом как о наградах и может возражать против новых методов работы в классе, считая их подкупом, но делать так - значит неправильно понимать всю науку управления факторами (подкрепления). Важно не только вознаграждение, которое получает ученик, но и то, каким образом оно обусловлено его поведением. Сила управления факторами подкрепления в классе хорошо известна, хотя она, опять-таки, всё ещё широко не используется.

Экспериментальный анализ поведения внес третий вклад в обучение разработкой учебных материалов - как самих материалов, так и способов их преподавания. Приёмы формирования сложного поведения с помощью программы прогрессирующих приближений возникли в оперантной лаборатории, в частности, расширением основных принципов на анализ речевого поведения. Основные черты хорошей программы хорошо известны: ученику предлагают учить материал небольшими порциями и осваивать каждый этап, прежде чем переходить к следующему. Материалы разработаны таким образом, что вероятность правильных ответов высока, и прогресс выполнения программы может быть всем, что нужно для того, чтобы ученик продолжал работать. Хорошая программа вырабатывает обширный репертуар (поведения) очень эффективным способом.

Индивидуализованная система обучения (PSI - personalized system of instruction), разработанная Ф.С. Келлером (Keller F.S., in Proceedings of the 20th Annualo Meeting of the American Conference of Academic Deans, LA, 1967, p. 9-22) объединяет эти вклады для перепроектирования курсов в колледжах и аспирантурах. Основные элементы были описаны Келлером следующим образом:

"(1) функция "прогресса в своем собственном темпе", которая позволяет студенту проходить курс обучения со скоростью, соответствующей его способностям и другим требованиям в отношении времени;
(2) требование отличного знания каждого этапа курса, которое позволяет студенту переходить к другому материалу лишь после демонстрацииим усвоения предшествовшего;
(3) использование лекций и демонстраций скорее как средств мотивации, а не источников критической информации;
(4) связанный с этим упор на письменном изложении в общении с преподавателем; и наконец,
(5) использование проктора (надзирателя), позволяющего проводить повторное тестирование, немедленную оценку, почти неизбежное наставничество и заметное усиление личностного социального аспекта в процессе образования" (стр. 13).

Система PSI быстро распространяется в колледжах и университетах, и нет причин, по которым ее было бы невозможно адаптировать для применения в средней и начальной школе. Формулировка задач в терминах науки о поведении, проектирование эффективных факторов подкрепления (учёбы) в классе и программирование учебных материалов - возможно, что это - всё, что необходимо для решения многих нынешних проблем в образовании. Оперантное обусловливание является процессом как "приобретения" (знаний), так и "мотивации", и показатели прогресса в выполнении программы являются для большинства студентов весьма сильным (положительно) подкрепляющим последствием.

Индивидуализованный подход устраняет главную причину неэффективности традиционного обучения - требование, чтобы большое количество учащихся обучалось с одинаковой скоростью, что почти обязательно является неправильной скоростью для большинства из них. Но, возможно, самым важным результатом является то, что не будет необходимости в итоговом экзамене. В хорошо спроектированном курсе обучения поведение**, которое усваивает ученик, очевидно, потому что он использует его при (дальнейшем) прохождении курса. Обзор предстоящего показывает ему, что он еще не знает; обзор пройденного показывает ему, что он уже узнал. И ученик, и учитель могут видеть, что было достигнуто, без попытки испробовать более обширные репертуары (поведения).** Такое обучение скорее похоже на обучение ремеслу или спорту. Тренер по гольфу не устраивает своему ученику итоговый экзамен, измеряя длину десяти ударов от старта, расстояния от флажка в десяти попытках выбить мяч из песчаного "бункера" и подсчитывая количество успехов в десяти длинных паттах (ударах в лунку) и десяти коротких паттах, а затем выставляет оценку, показывающую, насколько хорошо его ученик научился играть. Каждый шаг в программе может считаться экзаменом, потому что ученик даёт ответ, и его ответ оценивается. В системе Келлера проводятся короткие тесты, чтобы определить усвоение (материала) на каждом этапе, но это сильно отличается от попытки оценить все, чему ученик научился в конце курса.

Предстоящие экзамены вызывают хорошо известные эмоциональные эффекты, отчасти из-за страха перед риском неправильной оценки. Бюрократы и преподаватели, столкнувшись требованием ответственности, теперь начинают проявлять эти же эффекты и по тем же причинам. Но хорошо спроектированный курс обучения решает эту проблему как для студентов, так и для преподавателей. (Программированный) курс сам по себе является экзаменом. Если студенту надо дать оценку, она будет указывать только на то, насколько далеко он продвинулся. Не необходимо определять, в какой степени усвоены материалы всего курса, поскольку большинство из них должны были усвоены, чтобы закончить курс. Критики могут жаловаться, что усвоение (материала) не оценивается, но итоговый экзамен не оценивает его безупречно, и вызывает такие явления, как лихорадочная зубрежка в последнюю минуту, фактически мешающая усвоению, которое экзамен должен гарантировать.

В какой мере можно ожидать улучшений? Справедливо ли сказать, что то, чему сейчас учат, можно было бы преподавать в два раза быстрее и с вдвое меньшими усилиями со стороны ученика и учителя? Любой, кто проходил обучение по хорошо спроектированной программе (по предмету, с которым он до этого не был знаком), любой, кто видел класс средней школы с хорошим управлением факторами подкрепления или любой, кто разговаривал с учениками или читал их отзывы об индивидуализованной системе обучения, скорее всего ответит: "Да." Сравнения с так называемыми контрольными группами в групповых экспериментах не очень полезны. Сравнение должно проводиться с тем, что сейчас преобладает в наших школах и колледжах. Несомненно, есть и другие способы, которые могут сделать обучение более эффективным, но приёмы, полученные экспериментальным анализом поведения, уже продемонстрировали большую перспективность.

Однако мы не достигнем ясности, пока не будут решены другие проблемы. Попросту перейти от системы, в которой большое количество учеников учат с одинаковой скоростью, к действительно индивидуализованному методу обучения, может означать радикальные изменения в архитектуре школ, в ролях завучей и учителей и в повседневной рутине. "Более эффективное преподавание" должно означать, если оно вообще что-то значит, что ученики будут учиться быстрее, но если учитель первого класса будетучить ещё и тому, что было презусмотрено для второго класса, то чему должен учить учитель второго класса? Недавняя история образования в Америке показывает задержку обучения, например, до тех пор, пока все ученики не будут "готовы", но эту тенденцию теперь можно будет преодолеть.

Классическим примером является курс логики, разработанный профессором Лейманом Алленом (Layman Allen) юридического факультета Йельского университета. Курс так хорошо обучал студентов-юристов, что его опробовали в колледже, и он так хорошо обучал там, что его опробовали и в средней школе. По последним данным, по нему обучали в шестом классе. Что же произойдет со стандартной программой обучения, когда изменения таких размеров станут возможными?

Разумным ответом может быть то, что учащиеся будут обучаться гораздо большему за тот же срок обучения. Однако вместо этого может возникнуть соблазн закончить образование в более раннем возрасте, и это вызовет другие проблемы. Что произойдёт с показателями безработицы, если большое количество молодых людей окажется на рынке труда в более раннем возрасте? (В Великобритании недавно возраст выпускников был повышен на год, отчасти, как говорят, для решения этой проблемы.)

Улучшенное обучение также повлияет на занятость учителей. Индивидуальное обучение может означать возврат к практике обучения, которая существовала до того, как появились школы в нынешнем смысле, и это может означать, что потребуется больше учителей. Но обучение индивидуальными наставниками было невозможным для большого количества и явно недостижимо для современных систем образования. Из-за этого идёт разработка новых типов материалов, подходящих для самостоятельного обучения и устройств, которые оценивают реакцию учащихся на такие материалы. Система Келлера имеет преимущество из-за того факта, что человек учится наиболее эффективно, когда учит сам, и что индивидуализованное обучение может быть усовершенствовано тем, что учащимся будет позволено обучать друг друга. Эти решения, кажется, предполагают, что в конечном итоге можно будет обойтись без учителей. Но любое повышение эффективности вызывает появление дополнительных целей образования, многие из которых требуют личного внимания.

Утрата личного контакта между учеником и учителем не обязательно является недостатком в некоторых областях обучения. Учащемуся не нужен человек, который скажет ему, правильно ли он перевел (с одного языка на другой) конкретное предложение или решил задачу. "Одобрение", высказываемое учителем, отличается от подтверждения, которое содержится в программных материалах, но оно не является "естественным" следствием правильного поведения и может реально вызвать проблемы. И прежде чем сожалеть об утрате личного контакта, мы должны рассмотреть то, что происходит сейчас в классах, когда большое количество учеников обучают одновременно - лишь немногие из них приобретают эффективное речевое поведение**, устное или письменное. На экзаменах с множественным выбором ответа и в некоторых видах программируемых материалов ученики просто проверяют, (правильны ли) предложения, составленные кем-то ещё. У них нет возможности научиться самостоятельно формулировать предложения. Программируемые материалы могут научить эффективному сочинению, но гибкость, характерная для социального общения, требует учителя как важной фигуры, поскольку диалог почти обязательно индивидуален. Мы можем увидеть возрождение искусства оратора и писателя, и это будет важно, потому что оно во многом состоит из искусства мышления.

Повышение  эффективности образования дает время для большего внимания к личным собеседованиям между учителем и учеником. Кроме того, учитель остается важной фигурой, прослеживающей успехи ученика и дающей ему советы, как действовать по различным направлениям. Эти новые требования потребуют новых видов преподавания, и некоторый прямой контакт с экспериментальным анализом поведения может быть необходим, если учитель захочет воспользоваться доступной технологией управления поведением. Важно то, что более эффективные приёмы дадут учителю гораздо большие силы для выполнения гораздо более явных задач, и это должно означать значительное повышение статуса профессии учителя. (Продолжение следует)

---

* Но отнюдь не всегда "наука" оказывается правильнее практического опыта и здравого смысла. В истории медицины была масса "научных" безумий. Упомяну лишь "радоновые ванны" 1960-х годов, вызвавшие раковые заболевания у многих поверивших в эту "науку", да недавнее безумие поголовной принудительной "вакцинации" ген-модифицирующим биологическим оружием - мРНК-"вакцинами", которые убили и подорвали здоровье множеству поверивших лживому лозунгу "Trust the science! - Доверяйте науке!" и "вакцинировавшихся" - тех, что по-прежнему массами гибнут от "тромбоза", "инфаркта" и "инсульта", т.е. на самом деле от закупорки кровеносных сосудов массово синтезированным "вакциной" антигеном-белком вируса, неврологических (параличи и прочие нарушения нервной системы), автоиммунных и раковых заболеваний, вызванных этими "прививками от ковид". Виновники всего этого - фармаконцерны, нажившиеся на поставках громадных количеств этих вакцин за счёт госбюджетов, и глобалисты, цель которых - радикально (в разы!) сократить численность человечества, чтобы присвоить "освободившиеся" территории под лживым предлогом "восстановления заповедных экосистем" и "борьбы против (конечно, мнимой!) климатической катастрофы".

** В этой статье Скиннер очень часто по-бихевиористски применяет или всего лишь подразумевает слово "поведение" вместо привычных слов "знания", "информация", "навык" и т.п., которые традиционно применяются когнитивистской психологией и педагогикой. (Примечания behaviorist-socialist).

.

СКИННЕР: РАЗМЫШЛЕНИЯ О БИХЕВИОРИЗМЕ И ОБЩЕСТВЕ 10-1

-

"Образованный". Saul Steinberg

Мои пояснения в тексте - (в скобках курсивом)

*  *  *

Б.Ф. Скиннер:

"10. Некоторые аспекты повышения эффективности образования

Нет сомнения в том, что образование пребывает в плачевном состоянии. У него множество разнообразных проблем, требующих столь же разнообразных решений. Одна из них - экономическая. Ассигнования на образование неудержимо растут. Например, дети должны поступать в школу во всё более раннем возрасте, для детей с особыми потребностями (дефективных) организуются специальные занятия, в колледжи приходится принимать учащихся с меньшим количеством знаний, и образование должно охватывать новые области (знаний), чтобы повысить свою актуальность. Эти изменения происходят одновременно с резким ростом расходов. Плата за обучение и налоги продолжают расти, учителей понуждают брать на себя больше работы и сокращать внеклассные мероприятия, и многие школы, особенно приходские, закрываются.

Одно из решений экономической проблемы - просто повысить эффективность обучения. Если бы мы могли обучать, скажем, вдвое большему (объёму знаний) за то же время и с теми же усилиями, то нашего нынешнего персонала и ресурсов хватало бы, чтобы обучать больше учеников, научать каждого большему, учитывать более широкий спектр способностей и охватывать больше областей знания, в то же время уменьшая число учеников в классах, предлагая учителям более сносный рабочий день и большую оплату, и получая большую поддержку от общественности, которая за это будет давать больше денег. Почти любая другая организация попыталась бы решить экономическую проблему таким образом. Она рассматривала бы то, как сделать свою деятельность более эффективной. Но учителя и школьные бюрократы редко смотрят в этом направлении. А почему?

Опыт прошлых исследований в области преподавания может быть ошибочным. Кривые обучения, полученные (Торндайком) с помощью лабиринтов, и кривые забывания, полученные с помощью барабанов (самописцев) памяти, никогда не давали учителям никакой реальной помощи. Педагогические психологи быстро перешли от фундаментальных исследований процессов, лежащих в основе обучения, к измерению их эффектов - изменение, пример которого - личная история Эдварда Л. Торндайка.

Объяснение этого может отчасти заключаться в отвращении к педагогике или методам преподавания. Можно ли действительно научить преподаванию? Разве любой достаточно умный человек и без того не знает, что нужно? Учитель должен направлять внимание учеников и поддерживать их интерес, а делать это он учится в своей повседневной жизни. Пренебрежение педагогикой видно в нынешних книгах, которые поучают нас, как улучшить наши школы. Чтобы читать работы таких персонажей, как Джон Холт, Джонатан Козол, Пол Гудман и Чарльз Сильберман (John Holt, Jonathan Kozol, Paul Goodman, and Charles Silberman) , не нужно понимания специальной терминологии и никаких научных знаний. Даже наиболее часто упоминаемые средства обучения (например, аудиовизуальные устройства и телевидение) просто делают то, что делают люди, без применения более методического анализа фундаментальных процессов. Другими словами, преподавание рассматривается не как особая квалификация, а как искусство общения с людьми. Мол, единственная проблема - найти тех, кто делает это хорошо.

Многие в сфере образования пошли еще дальше. Они не проявляют интереса к повышению эффективности преподавания, потому что не верят в преподавание. Согласно классическому выражению, учитель не может научить, он может только помогать ученику учиться, и во многом он даже помочь не может. Карл Роджерс (Carl Rogers) недавно заявил, что по его мнению, преподавание - это "чрезвычайно переоцениваемая функция". "Свободные школы" (например, Саммерхилл - Summerhill) и многие экспериментальные колледжи хвастаются тем, как мало там на самом деле ведётся преподавания, а Иван Иллич (в "Deschooling Society" by Ivan Illich) довёл это до абсурда, призвав к избавлению общества от школ.* Достаточно будет просто сделать окружающий мир "средой, пригодной для обучения всю жизнь". В этих предложениях часто звучат ноты отчаяния. Мы так старались и так позорно потерпели неудачу; а ведь должен быть лучший путь.

Наиболее часто предлагаемый способ восходит к Жану-Жаку Руссо: Мы должны позволить ребенку учиться в школе так же, как он учится в окружающем мире благодаря естественной любви к учебе и естественному любопытству. Дайте ему испытать радость открытия. Это предложение особенно привлекательно в сравнении с тем, что происходит в безрадостных школах с карательной (дисциплиной), которые так долго были характерны для образования. Оно также привлекательно, потому что кажется не вызывающим никаких проблем. Реальный мир всегда под рукой, и его не нужно заставлять работать.

Но предложение Руссо опробовалось, по меньшей мере эпизодически, в течение двухсот лет, и этого, очевидно, было достаточно, чтобы показать его применимость. Почему же тогда оно все еще находится на стадии предложений? Почему средняя продолжительность жизни экспериментальной свободной школы, как говорят, около восемнадцати месяцев? Это правда, что новые предложения в образовании, как и везде, вряд ли получают хорошую поддержку, и что серьёзные изменения, которым придётся подвергнуть устоявшуюся рутину, можно осуществить лишь медленно. Тем не менее, следовало бы добиться большего прогресса.

Но более вероятное объяснение состоит в том, что реальный мир не является эффективным учителем. Дети не учатся многому (ненужному!) у естественной окружающей действительности. Дикие дети - дети, которых, как говорят, воспитали волки, или тот, о ком говорят, что он вырос в одиночестве в благоприятной среде, - это всё, что мы можем предъявить в пользу не получающего (оперантного) подкрепления естественного любопытства или любви к учебе.** Материальная окружающая действительность порождает неумелое, опасное и суеверное поведение, а социальная среда порождает как враждебное, так и дружелюбное поведение, и как эгоистичное, так и великодушное поведение.

То, что кажется успешными демонстрациями "свободных" уроков, следует считать результатом непроанализированных навыков общения с людьми, и трудность в том, что, поскольку они не были проанализированы, их (опыт) невозможно передать. В рамках программы Руссо не было накоплено лучших способов обучения. Напротив, кажущиеся успехи обычно означали сокращение учебного материала. По определению преподается все меньше и меньше, поскольку обучение перепоручается естественной среде, но к этому мы должны добавить, что усваивается все меньше и меньше. Степень, до которой мы приняли это следствие, проявляется нынешними предложениями сократить, если не отменить "принудительное образование".***

Образование является важной функцией культуры (господствующего класса), а в долгосрочной перспективе - возможно ее самой важной или единственной функцией. (Эта) культура как (анти)общественная среда должна передаваться своим новым членам. Некоторая передача происходит, когда новые члены учатся у тех, с кем они находятся в контакте, путём неформального обучения или без него; но передача её в масштабах, необходимых для того, чтобы сделать людей максимально эффективными, требует тщательно спланированной системы.

Отсутствие уверенности в любых усилиях по улучшению обучения особо критично, потому что есть много других причин, по которым новые методы, скорее всего, не будут внедрены. Что касается большинства бюрократов и учителей, улучшение обучения потребует трудных изменений, в которых многое будет утрачено и мало что приобретено. Никакого наказания не бывает, если бюрократ или учитель не видит лучший способ обучения, и нынешнюю неэффективность можно оправдывать, утверждая, что задача слишком сложна, что учеников слишком много, что условия неадекватны, и что социальные и расовые проблемы непреодолимы. Если и этого окажется мало, они могут прибегнуть к аргументу, который всегда использовался для оправдания плохого обучения: мол, это вина неуспевающего ученика, а не учителя и школы.

Есть обнадеживающие знаки того, что бюрократов и учителей начинают привлекать к ответственности за их работу. Так было всегда в других профессиях. Врач может не вылечить всех подряд пациентов, но если он вылечит их мало или ни одного,то он - никчемный врач. Адвокат может не выигрывать все дела, но если он выиграет их мало или ни одного, то он недолго будет адвокатом. Торговец может продать не все, но если он продаст мало или ничего, он перестанет быть торговцем. И, конечно, ремесленников всегда оценивали по качеству их работы. Почему же учитель не должен так же нести ответственность за результаты своего преподавания?

Самый обычный ответ таков, что эти результаты невозможно оценить. Они не столь очевидны, как излечение, благоприятный приговор суда, объём продажи или хорошо сделанная вещь. Некоторые специалисты по измерению образования, удивительно изменив свою более раннюю позицию, быстро согласились с этим. Более полувека нам говорили, что измерения способностей и успеваемости надежны и объективны. Но внезапно они стали социально важными: интеллект приобрел расовый подтекст, а успеваемость была привязана к ответственности учителей. Поэтому некоторые авторитеты сдают позиции. Генри С. Дайер (Henry S. Dyer), вице-президент Службы тестирования образования, назвал тесты интеллекта и адекватности оценок "чудовищными"**** и сказал, что разработка тестов, которые могли бы использоваться для привлечения учителей к ответственности за (результаты) работы, была бы делом, имеющим масштабы атомной бомбы. А учеников уже на протяжении десятилетий привлекают к ответственности при помощи тех же тестов; их принимают в колледж на  основании измеренных способностей и переводят с курса на курс и выпускают в соответствии с измеренными успехами. (То, что мы якобы не должны привлекать учащихся к ответственности, что мы должны принимать их в колледж независимо от измеренных способностей и не проводить экзамены для измерения их успехов, является, конечно, частью философии естественной среды обучения.)

Несомненно, одни результаты обучения легче измерить, чем другие. То, насколько хорошо ученик научился читать, более ясно, чем то, что он усвоил, скажем, по общественным дисциплинам. Но образование окажется в серьезной беде, если бы мы сможем сказать, получил ли ученик какие-то знания по общественным наукам.* И учителю, и ученику нужны доказательства успевания. Одним из источников проблем является традиционная практика определения целей образования в менталистских (когнитивистских) терминах.

Если учитель должен "передавать знания", "развивать навыки", "пробуждать идеи" или "изменять отношение", то скорее всего, ни он, ни ученик не будут иметь никаких ясных доказательств происходящих изменений. Другим источником проблем является то, что очень большой объём материала, пройденный за курс, невозможно надежно оценить в ходе краткого экзамена. Мы увидим далее, как эти проблемы можно решить другими методами." (Продолжение следует)

---

* По личному опыту и считая себя интеллигентом, я должен защитить Ивана Иллича от таких нападок. Советую почитать его книги, основанные на практическом опыте преподавания в католических школах для народа. Я сам реально знаю лишь то, что узнал самостоятельным чтением и на жизненном опыте, а вся "премудрость", не получившая применения в повседневной жизни (например, решение уравнений школьного курса алгебры и доказательство теорем "математического анализа" - заумной шизы, которой меня неизвестно зачем мучили на первых двух курсах биологического факультета МГУ), напрочь выветрилась из головы. А если говорить о моём образовании вообще, то одновременно самое забавное и жуткое - это то, что и я, и все мои одноклассники в школе, и все мои однокурсники в университете - все мы считали, что самый бесполезный предмет - это марксистско-ленинская идеология (история СССР и обществоведение в школе и история КПСС, марксистско-ленинская философия и политэкономия в университете). Но теперь, вынужденно живя под властью классовой диктатуры капитала после неожиданного уничтожения СССР и вообще всего в мире, хоть в чём-то смахивающего на социализм, я абсолютно уверен в том, что это был самый полезный предмет при всех его недостатках и - что греха таить - неправдах.

Однако давайте вернемся к Скиннеру. Скиннер, будучи изобретателем тогдашних примитивных машин для программированного обучения, естественно, рекламирует их. Но программированное обучение, особенно на ныне возможном уровне компьютерной техники, теперь реально отсутствует, потому что задача любой школы как инструмента власти государства и капитала - не обучать знаниям, а превращать детей в покорный рабочий скот.

** "Дети-волки" - это мошенническая сенсация индийских масс-медий, раздутая в 1950-х годах под влиянием американского фильма о "Тарзане", который в свою очередь был сделан по мотивам сказки "Маугли" английского фашистоидного писателя-империалиста Редьярда Киплинга. Всё это - обман и выдумки, которые Скиннер лучше бы постыдился упоминать. Каспар Хаузер (Kaspar Hauser) - "дикий" 16-летний подросток, "обнаруженный" в 1833 году на базарной площади в Нюрнберге, Германия. До этого кто-то прятал его с младенчества взаперти в подвале без контактов с людьми. Он не умел говорить и не имел навыков обращения с людьми. Как пример "научения окружающей действительностью" он тоже никуда не годится. Вот и все такие реально ущербные "дикие дети". Напротив, так называемые "дикари" - начиная с каменного века и кончая недавним прошлым в Австралии, Африке, Южной Америке и на севере Евразии и Америки (например, эскимосы) с их традиционным образом жизни не имели ни малейшего желания "учиться" в школе, совершенно резонно не видя в этом ни малейшей пользы. "Цивилизаторы" силком забирали их детей в интернаты, где они чахли и гибли, зачастую становясь беззащитными жертвами "воспитателей" - садистов и педофилов. Но о таком "образовании" Скиннер умалчивает.

*** Скиннер почему-то в упор не видит всего того громадного объема и тотальности оперантного управления поведением и выработки вредных привычек, которым школа превращает детей в винтики классового антиобщества. "Усидчивость", беспрекословная "исполнительность", доносительство, холуйство и боязнь не только возражать, а всего лишь подвергать сомнению брехню масс-медиальных "авторитетов", "хозяев" и вообще "элиты" - вот основные цели промывки детских мозгов школой. Как я уже много раз здесь писал, самый важный результат деятельности системы "образования" классового антиобщества - "обтёсывание" детей, чтобы сделать из них покорных наёмных рабов капитала и верноподданных антинародной власти. Естественно, что такое "воспитание", направленное против объективных интересов "воспитуемых", неизбежно насильственное и принудительное.

**** Они (например, IQ) действительно чудовищны, так как "правильные" ответы в большинстве своём - предрассудки класса буржуазии (Примечания behaviorist-socialist).

.

ШИРОКИЙ ПУТЬ В ФАШИЗМ И УЗКИЙ ПУТЬ В СОЦИАЛИЗМ - 3

 Специфика глобалистского фашизма обусловлена тем, что господствующий класс буржуазии извлёк уроки из краха "классического" фашизма в Германии (Гитлера) и Италии (Муссолини) и поэтому упорно формировал однообразную структуру социальных отношений повсюду в мире. Это было сделано так называемой "американизацией" зависимых от империализма США стран, а на заключительном этапе - уничтожением Советского блока государств и развязанной после ЦРУшно-МОССАДовской кровавой провокации "9/11" череды захватнических войн, уничтожившей почти все более или менее независимые от Запада государства. Это "приведение к одному знаменателю" (конечно, капиталистическому и проамериканскому) всего человечества осуществляется засильем медиальной пропаганды и рекламы "американского образа жизни".

Пропаганда ведётся посредством захвата монополии в музыке - какофонией "поп-музыки", в кино - голливудской "вестерн"- и "рэмбо"-антикультурой и заражением всех языков мира паразитной англоязычной лексикой, препятствующей созданию соответствующих оригинальных терминов в этих языках. Пропаганда уже полностью убила самобытную народную и авторскую песню и в Европе, и в России, и в Китае, и в Японии. Все "звёзды эстрады" повсюду в мире корчатся и вопят исключительно на американский лад, а итальянские и французские кинофильмы, которые я обожал в детстве - Феллини, Висконти, Луи де Фюнеса - напрочь исчезли вместе с киноиндустрией этих стран.

Реклама навязывает всем на мировых рынках "фирменные брэнды" американских товаров, которые менее качественны, чем туземные - например, "джинсы" из дрянной быстро изнашивающейся ткани "деним", которую США в конце 19-го века импортировали из Франции, из города Нима (de Nîmes), превращенной именно своей изнашиваемостью в предмет потребительского культа, или являются реимпортируемыми заимствованиями туземных товаров - например, "багель" - это завезённый в США из дореволюционной России бублик, а якобы "новозеландский киви-фрут" - это то, что в дореволюционной России (по рассказам моей бабушки) было довольно хорошо известно как "китайский крыжовник", ибо родина этого растения именно в Китае...

В результате такого нахрапистого "маркетинга" (я нарочно употребляю это чуждое русскому языку слово) невежественной мещанской массе потребителей внушается ложное мнение о "превосходстве" и "образцовости" людоедской империи США и желание перенимать всё американское и рабски подражать "Америке" во всём (прежде всего, "крысиной гонке" за деньгами и "успехом"). Так все "не-американское" заглушается и удушается, а образ жизни и интересы людей стандартизуются, монетизуются и опошляются. Эта монополия на антикультурный массовый охмурёж существует не только ради сбыта американской дребедени, но и для лёгкости манипулирования интересами, симпатиями и антипатиями людей повсюду в мире, что я теперь, например, воочию вижу в Германии, где вся немецкая нация поголовно поставлена масс-медиями на сторону украинского бандерофашизма...

При этом надо подчеркнуть принципиальное отличие глобалистского фашизма от "классического" фашизма, заключающееся в том, что его демагогическая идеология - уже не национализм, а именно такой проамериканский лжедемократический глобализм, отрицающий не только суверенитет национальных государств, но и этнические и культурные различия. Везде в мире глобалисты ведут пропаганду и поощрение массовых миграций, чтобы сделать человечество гомогенным стадом двуногого космополитического скота, не имеющего ни своего самобытного исторического прошлого, ни своих собственных планов (не дай бог социалистических!) на будущее. Глобализм навязывает повсюду абсолютную покорность наднациональным организациям - ООН, ВБ, ВЭФ, ВТО, ВОЗ, ЕС, НАТО и т.д., используя для достижения этого туземное политиканство всех стран, в том числе и буржуйской России.  

Именно в целях дальнейшего стандартизующего оскотинивания и порабощения человечества глобалисты руками продажных туземных политиканов навязывают народам всего мира:
- псевдопандемии с введением биомедицинского "чрезвычайного положения", принудительных поголовных инъекций губительных для здоровья "РНК-вакцин", запретом общения между людьми, превращающим их в асоциальных зомби, и чисто фашистским преследованием и удушением любой критики, в том числе истинно научной, направленной против шарлатанской псевдонауки "вакцинирования", которое на самом деле не защищает людей от инфекций, а разрушает их естественный иммунитет;
- "цифровизацию", то есть воистину апокалиптический режим электронной слежки за людьми - за их контактами, мнениями, интересами и поездками (что давно уже делается при помощи "айфонов", а также за их денежными средствами и их использованием (что теперь радикально ужесточится введением "цифровых валют центрального банка", которые дадут властям возможность ограничивать и принудительно направлять использование этих средств, а также тупо их конфисковать, заблокировав "дигитальный кошелек");
- произвольное уродование и извращение убеждений и идентичности людей навязыванием им бредовых доктрин  "трансгуманизма", "трансгендерности", педофилии, эвтаназии, абортов и "постсемейности" (отрицания ценности семейных связей), которое ведётся согласно антинаучным постулатам традиционно фашистских человеконенавистнических доктрин "эвгеники" и "экологии". Эти постулаты неустанно далдонят некомпетентные продажные масс-медиальные "говорящие головы", которые мафия глобалистов-миллиардеров наделила статусом "экспертов" и "специалистов", стоящих выше любой критики.

Всё вышеперечисленное вы можете прочесть и услышать из множества источников и на русском, и на других языках. Однако я нигде не видел и не слышал ни одного убедительного объяснения того, отчего человечество так пассивно и покорно, того, почему люди (за исключением ничтожного меньшинства) не сопротивляются этой вполне очевидной человеконенавистнической затее глобалистской сатанинской нечисти:
- лишить людей их прав человека и гражданина,
- лишить их свободы принимать решения и самостоятельно формировать свой характер и образ жизни и совершенствовать свои знания и интеллект,
- превратить их в извращенцев или смирившихся ("толерантных") с извращенчеством,
- внушить им нелепейшие антинаучные и антигуманные убеждения и верования
- и в конечном итоге превратить их в двуногий бесправный рабочий скот.

Здесь я рискую вызвать на свою голову бурю негодования со стороны очень даже многих, но тем не менее должен сказать правду. Эта покорность народов произволу властей (которой не было до 1-й мировой войны) - результат не столько масс-медиальной рекламы и пропаганды, сколько такого якобы "полезного" общественного института, как школа и всё прочее "воспитание и образование" детей и молодёжи. Осознать, что это именно так, поможет вот этот рисунок:

Взрослого слона приручить и заставить работать абсолютно невозможно. Поэтому в Таиланде и на Цейлоне, где слонов держат как рабочих животных, маленьких слонят начинают дрессировать очень рано, причём самцов кастрируют - иначе они, повзрослев, начинают возмущаться и бунтовать. Ну а прирученных слоних отпускают в лес на случку с дикими слонами. Слонихи потом приходят обратно, так как им уже привычен образ жизни в рабстве у людей, а прокормиться в лесу они уже не умеют.

То же самое делают во всем мире с человечьими детьми. Для их дрессировки содержатся школы, где они десять или более лет бьют баклуши и натирают мозоли на заднице. Я ужасно ненавидел школу, потому что там нельзя было делать ничего полезного или приятного, а я любил читать книжки, мастерить и озорничать. Так что пусть никто в моём присутствии не пытается рассказывать сказки о якобы "великолепной" советской школе.

Школа нигде в мире не может быть великолепной, потому что в ней учитель всегда и во всём прав, и горе тем ученикам, которые попробуют спорить с учителем (или учительницей). Я как-то раз уже в девятом классе поспорил с учительницей русского языка и литературы о том, правильно или неправильно я поставил одну запятую в моем сочинении, за которое получил оценку 5- (пять с минусом, пятибалльная система оценок). Нет, чтобы промолчать - она ведь могла снизить оценку и до 4; а в результате спора (в котором я был прав, указав на соответствующее место в учебнике грамматики) я несколько месяцев не получал от нее оценок выше 4, а пару раз она даже влепила мне 3 (тройку).

Школа вырабатывает в учениках садомазохистские шаблоны оперантного поведения: притворства, подчинения и произвола. Именно из школы "дорогие россияне" выносят во взрослую жизнь следование принципу: "Ты начальник - я дурак; я начальник - ты дурак". Этот принцип имеет силу неписаного закона во всём мире, конечно, и на "демократическом" Западе тоже.

Первоначально школа (в Западной Европе) была церковной и готовила попов для католической церкви. Именно поэтому и в светских школах долго ещё латынь была (а в Германии в гимназиях остаётся до сих пор) одним из обязательных предметов. Светские школы повсюду в мире были созданы как фабрики чиновников, в которых стала остро нуждаться государственная власть в процессе централизации и бюрократизации.

Поэтому в школах учат только тому, что нужно для формирования бюрократов, и прежде всего - "усидчивости". Это была первейшая забота учителей начальной школы, как я их помню по личному опыту. А ничему полезному школа все десять лет вообще не учит, ну хотя бы вождению автомобиля или (на селе) трактора, ремонту электроаппатуры и т.д. и т.п. Вместо этого детям глушат ум и набивают память самой безумной белибердой. У меня в памяти до сих пор сохранилась выученная наизусть в начальной школе (с 1 по 4 класс) ахинея, например, стишок некоего Исаковского "Вишня", текст целиком есть здесь: https://www.culture.ru/poems/36455/vishnya .

Вот выборочно содержание:

"В ясный полдень, на исходе лета,
Шел старик дорогой полевой;
Вырыл вишню молодую где-то
И, довольный, нес ее домой."

Ну где он мог вырыть саженец вишни? Или в питомнике, или в чьём-то саду. Ясно, что он его спёр "где-то", оттого и был "довольный"! Но потом у него заскочила мозга за мозгу, и он, не дойдя до дому:

"... подумал: «Дай-ка я на память
У дороги вишню посажу.
Пусть растет большая-пребольшая,
Пусть идет и вширь и в высоту
И, дорогу нашу украшая,
Каждый год купается в цвету."

Этот старик - явный маразматик. Ну кто будет ухаживать за деревцем, поливать и удобрять его, если оно стоит у дороги и... ничьё? Оно или засохнет, или его поломают...

Или вот стишок Некрасова "Зелёный шум", текст целиком есть здесь https://www.culture.ru/persons/8160/nikolai-nekrasov . В школе меня заставляли зубрить его укороченный вариант (без жуткого рассказа о "думе лютой"):

"Идет-гудет Зеленый Шум,
Зеленый Шум, весенний шум!

Играючи, расходится
Вдруг ветер верховой:
Качнет кусты ольховые,
Поднимет пыль цветочную,
Как облако: все зелено,
И воздух и вода!

Идет-гудет Зеленый Шум,
Зеленый Шум, весенний шум!

Как молоком облитые,
Стоят сады вишневые,
Тихохонько шумят;
Пригреты теплым солнышком,
Шумят повеселелые
Сосновые леса.
А рядом новой зеленью
Лепечут песню новую
И липа бледнолистая,
И белая березонька
С зеленою косой!
Шумит тростинка малая,
Шумит высокий клен…
Шумят они по-новому,
По-новому, весеннему…

Идет-гудет Зеленый Шум.
Зеленый Шум, весенний шум!" 

Эту белиберду меня и других младшеклассников заставляли зубрить наизусть поздней осенью, когла зелени-то уже нет, льёт холодный дождь, а дни тёмные и короткие. Я помню, как ходил взад и вперед по комнате уже поздно вечером, декламируя вслух этот "Зелёный Шум", с "хрестоматией Родная Речь" наготове в руке, чтобы заглядывать в неё, когда не мог вспомнить следующую строку, подстегиваемый страхом того, что завтра в школе, когда меня вызовут к доске, на какой-то строчке вдруг застряну. А назавтра было избиение младенцев, не выучивших стишок - посрамление перед всем классом с раздачей "троек"...

По правде говоря, хорошо выдрессированные таким образом люди уже не способны самостоятельно мыслить, не говоря уже о том, чтобы отстаивать то, что считают правильным. Школа учит рутинёрству, приспособленчеству и фашизму, и больше ничему. Именно поэтому официальная "наука" во всем мире с каждым десятилетием становится все более бесплодной и схоластической, лишенной новаторских идей и не способной на действительно эпохальные открытия.

Это как раз то, о чем песня  Высоцкого "Колея" (источник: https://youtu.be/jrVQaMf5AdQ ):

Эх, но вредоносное действие школы, к несчастью, не ограничивается наукой. Тем, кто воображает, что я несправедливо "клевещу" на систему "образования", надо расширить свой кругозор, почитав критиков этой системы. Вот, например, что писал Иван Иллич на эту злободневную тему (мой перевод на русский отрывка из статьи "Ivan Illich" Вики-цитатника на английском:

"Машины, уподобленные людям, имеют тенденцию вторгаться во все аспекты жизни людей, и такие машины заставляют людей вести себя как машины. Новые электронные устройства реально способны заставить людей "общаться" с ними и друг с другом на условиях машины. Все, что структурно не соответствует логике машин, эффективно отфильтровывается из культуры, в которой доминирует их использование. Машиноподобное поведение людей, прикованных к электронике, представляет собой деградацию их интеллекта и достоинства, которая для большинства людей в долгосрочной перспективе становится невыносимой.

Наблюдения за отравляющим действием запрограммированных общностей показывают, что люди в них становятся ленивыми, бессильными, самовлюбленными и аполитичными. Гражданственность разрушается, потому что люди перестают быть способными управлять собой; они получают потребность в том, чтобы ими управляли. В конце 1960-ых мне довелось дюжину раз выступать перед людьми, занимающимся вопросами образования и учебы. Я спрашивал, с каких это пор люди рождаются нуждающимися? Нуждающимися, например, в образовании? С каких это пор мы должны учить язык, на котором говорим, под руководством кого-то? Я хотел выяснить, откуда взялась идея, что во всем мире людей надо собирать в определенные группы числом не менее пятнадцати и не более сорока, иначе это не будет удовлетворительным "классом", причём в год не менее чем на 800 часов, иначе они не насытятся "образованием", и не более чем на 1100 часов, иначе это сочтут тюрьмой те, кто испытал на себе более длительное время. Как получилось, что такой безумный процесс, как школьное образование, стал необходим?

Потом я понял, что это что-то вроде социальной инженерии людей, что наше общество производит не только искусственные вещи, но и искусственных людей. И что это достигается не содержанием учебной программы, а проведением людей через этот ритуал, который заставляет их поверить, что знания получают в результате обучения; что обучение можно разделить на отдельные задачи; что обучение можно измерить, а кусочки можно добавлять друг к другу; и это обучение дает ценность обучаемым, которые затем продают себя на рынке." (Конец цитирования, подчеркнуто мною)

Именно школа является главным инструментом подчинения людей системе капитализма, тупо эксплуатирующей их как рабочую силу. А пропаганда и реклама лишь закрепляют у взрослых успех их оболванивания в школе, когда они были детьми. Другой цели школа не имеет. Например, вот что писал Ги Дебор о современном массовом "обществе спектакля" - Guy Debord, "The Society of the Spectacle" (мой перевод на русский отрывка из статьи "Guy Debord" Вики-цитатника на английском:

"Мы должны выступать за необходимость ведения эффективной идеологической работы по борьбе с эмоциональным влиянием изощренных методов буржуйской пропаганды. При каждом удобном случае, всеми сверх-политическими средствами мы должны пропагандировать желательные альтернативы "спектаклю" капиталистического образа жизни, чтобы разрушить буржуйское понимание счастья.

В обществах, где господствуют современные условия производства, вся жизнь представляет собой огромное скопление "спектаклей". Все, что ранее было непосредственным переживанием, удалено и подменено его представлением (в "спектакле").

Спектакль — это не набор образов; нет, это общественные отношения между людьми, опосредованные образами. Науку больше не просят дать понимание мира или улучшить какую-либо его часть. Вместо этого от неё требуют немедленно оправдывать все происходящее... Господство "спектакля" срубило огромное дерево научных знаний, чтобы сделать себе из него дубинку.

Мафия - не изгой в этом мире; она в нём устроилась совершенно по-хозяйски. Более того, в совокупном спектакле она выступает как модель всех передовых торгашеских предприятий.

 Неудивительно, что дети с энтузиазмом начинают свое образование в раннем возрасте с Абсолютного Знания компьютерных наук; а читать они не умеют, ибо чтение требует осмысления содержащегося в каждой строчке... Способность к разговору почти мертва, и скоро умрут и те, кто умеет участвовать в беседе." (Конец цитирования)

Я советую владеющим английским читать и переводить на русский Иллича и сделать новый, более толковый перевод "Общества спектакля" Дебора на русский. Я сам этого делать не буду - и за неимением времени, и из-за существенного несогласия с этими авторами по ряду частных вопросов. Но они были бы очень полезны для русскоязычной публики как альтернатива традиционно российскому отношению к людям как к подданным и подчиненым, а не как к гражданам и коллегам. России (и, конечно, Украине и прочим бывшим советским республикам) очень легко сползти в глобалистский фашизм, даже не заметив этого. Таково порочное наследие крепостничества, царизма и восточной деспотии Джугашвили-сталина:

Мне кажется, что есть немало "дорогих россиян", не видящих (или притворяющихся, что не видят) кошмар сталинщины как очень бесчеловечную разновидность "спектакля" по Дебору, при которой гнетущая реальность была немой, а лживая показуха орала во весь голос. Один из таких россиян - некто "полковник Кассад", а по-настоящему штатская шляпа Борис Рожин, от которого я и позаимствовал эту показушную идиллию в колхозе имени сталина (источник: https://colonelcassad.livejournal.com/8541880.html ).

Если кто-то воображает, что Иудушка КаПутин теперь "закручивает гайки" на "дорогих россиянах" без согласования и координации действий (напомню о "ковид-вакцинации" и недавнем введении "дигитального рубля" согласно глобалистским директивам), то он совершенно не понимает сути происходящего. Вот она, если объяснять "на пальцах":

Итак, есть все основания считать глобализм фашизмом. Он свирепствует и на Западе, и в Эрэфии, и вообще везде в мире, где власть захвачена прихвостнями западного империализма. Он порожден тем же порождающим кризисы механизмом экономической тупиковости капитализма (падением нормы прибыли), что и фашизм Муссолини и Гитлера; имеет тех же истинных хозяев - олигархию монополистического финансового капитала; имеет ту же опору в массах - выдрессированных школой чиновников и особенно солдафонов и полицаев, с садистским удовольствием соучаствующих в тоталитарном господстве над народом, а также мещан, оболваненных демагогией; так же маскируется популистской демагогией и пропагандой; так же нагло развязывает войны; так же имеет и планы истребления "лишних едоков", только ещё более масштабные, воистину глобальные - геноцида 90 % всего человечества.

Короче говоря: школа - это главная из тех сил (наряду с масс-медиальной пропагандой и рекламой), которые сделали упомянутый, но не объясненный Саймоном Элмером путь к фашизму широким асфальтированным проспектом, а путь к социализму - узкой тропинкой, заросшей колючим кустарником. Иной школа и быть не может в иерархической структуре нынешнего буржуазного антиобщества, являющегося полным отрицанием, антагонизмом социализма - солидарного общества равных. С бихевиористской точки зрения ясно видно, что "идеологии" и "сознание" не имеют ни малейшего влияния на поведение людей. Поведение (как животных, так и людей) полностью детерминировано их условиями жизни, а нынешний образ жизни людей (привычки) формируется существующими буржуазными нормами поведения (оперантными взаимосвязями общественного и межличностного поведения), которые являются абсолютным и воинствующим отрицанием социалистических.

.

ЧЕТВЕРО "ВЕЛИКИХ НАЦИОНАЛЬНЫХ ЛИДЕРОВ"

 

Позвольте, а почему "Владимир"? Ведь ясно и ежу, что ответ - "Борис": 1) Борис Годунов "и мальчики кровавые в глазах", 2) алкаш Бориска Ельцин, устроивший осенью 1993 года фашистский путч и убивший при этом тысячи москвичей, 3) ворюга Борис Березовский, ограбивший страну и народ в ходе ельцинско-гайдаро-чубайсовой прихватизации, и 4) Борька Немцов - прозападный либераст и питомец американского Госдепа.

Ну не вижу я в истории Московии сколько-нибудь великих Владимиров! Ведь все многочисленные Владимиры - князья Киевской Руси, включая, конечно, Владимира Мономаха и Владимира "святого", насильно крестившего киевлян, теперь уже не в счёт, потому что "сам" кровавый алкаш Бориска Ельцин разодрал страну на клочки, в результате чего Киев теперь не "мать городов русских", а столица бандерофашистской Хохляндии-Ук-руины.

Видать, в "великие" теперь записали ничтожного ставленника Бориса Березовского - питерского гопника Вэвэ "Иудушку" Капутина. Льстецы и подхалимы сделали из питерского ничтожества "национального лидера", как их предшественники в своё время титуловали конопатое кавказское ничтожество Сосо Джугашвили-сталина как "вождя мирового пролетариата и величайшего гения всех времен и народов".

Напротив, Владимир Ильич Ленин по нынешним понятиям опять-таки не в счёт, потому что он, по мнению "великого историка" Вэвэ "Иудушки" Капутина, "заложил атомную бомбу под Россию".

Ну а где остальные три "великих Владимира"? Наверно, в этом школьном задании имеются в виду ещё два великих ворюги-прихватизатора: Владимир Гусинский и Владимир Потанин. Итак, вместе с Вэвэ Капутиным их всего лишь трое. Ну а больше я никаких чем-то "великих" Владимиров вообще не вижу...

Есть поговорка: "Когда коту нечего делать, он себе зад вылизывает". Ну а Вэвэ "Иудушка" Капутин на досуге невежественно перевирает историю. Но историю надо не перевирать ради оправдания позора сегодняшней власти, а извлекать из неё уроки на будущее. И тогда станет ясно, что есть только одно светлое будущее - социалистическое.

.

"ОБЕСШКОЛИВАНИЕ" ИЛЛИЧА И БИХЕВИОРИСТСКИЙ СОЦИАЛИЗМ - 2

 

Иван Иллич:

"Школьная система в наши дни выполняет ту самую тройную функцию, которую ранее в истории выполняли могущественные религиозные культы. Она является одновременно хранительницей мифов общества, организацией, воплощающей противоречия этих мифов, и средоточием ритуалов, воспроизводящих и маскирующих несуразицы между мифами и реальностью. Нынешняя школьная система, и особенно университет, открывает широкие возможности для критики этого мифа и для борьбы против её бюрократических извращений. Но ритуал, требующий терпимости к фундаментальным противоречиям между мифом и организацией, по-прежнему остается в значительной степени неизменным, поскольку ни идеологическая критика, ни общественный протест не могут породить новое общество. Только утрата иллюзий и неприятие основного социального ритуала и реформ этого ритуала могут привести к радикальным изменениям. (...)

Школа по самой своей природе имеет тенденцию претендовать на присвоение всего времени и всей энергии участвующих в ней. Это, в свою очередь, превращает учителя в воспитателя, проповедника и психотерапевта. В каждой из этих трех ролей учитель основывает свой авторитет на разных претензиях.

Учитель-воспитатель действует как руководитель церемоний, который проводит своих учеников через запутанный лабиринт ритуалов. Он даёт оценки за соблюдение правил и назначает сложные процедуры "инициации" в жизнь. В лучшем случае он готовит почву для приобретения ряда практических навыков, что учителя, собственно, всегда делали. Не имея иллюзии дать серьёзную образованность, он дрессирует своих учеников в выполнении набора элементарных упражнений.

Учитель-моралист - суррогат родителей, бога и государства. Он внушает ученикам, что правильно или неправильно, причём не только в школе, но и в обществе в целом. Он подменяет родителей для каждого и таким образом заставляет всех их считать себя детьми одного и того же государства.

Учитель-психотерапевт чувствует себя вправе вмешиваться в личную жизнь своего ученика, чтобы помочь ему созревать как личность. Когда эту функцию выполняет тот, кто является воспитателем и проповедником, это обычно означает, что он убеждает ученика подчиниться ему и принять как собственное своё понимание истины и чувства того, что правильно.

Утверждение, что либеральное общество может быть основано на современной школе - это парадокс. В отношениях учителя с учениками ликвидированы все гарантии личной свободы. Когда школьный учитель соединяет в себе функции судьи, идеолога и врача, эта основная идея общества извращается самим процессом, который должен подготовить к жизни в нем. Учитель, объединяющий в себе эти три вида власти, соучаствует в уродовании ребенка в гораздо большей степени, чем законы, устанавливающие его правовое или экономическое несовершеннолетие или ограничивающие его право на свободу собраний или места проживания.

Учителя - это далеко не единственные, кто занимается психотерапией. Психиатры, опекуны, консультанты по поиску работы и даже юристы помогают своим клиентам принимать решения, развиваться как личности и учиться. Однако здравый смысл подсказывает клиенту, что такие специалисты должны воздерживаться от навязывания ему своего мнения о том, что правильно или неправильно, или принуждать его следовать их советам. Школьные учителя и священники - единственные профессионалы, которые чувствуют себя вправе вмешиваться в личную жизнь своих клиентов и одновременно читать проповеди подвластным слушателям.

Дети не защищены ни первой, ни пятой поправками (к конституции США), когда они предстают перед светским священником - учителем. Ребенку приходится противостоять мужчине, увенчанному невидимой тройной короной, подобной папской тиаре - символу тройной власти, объединенной в одном лице. Для ребенка учитель - непререкаемый авторитет как проповедник, пророк и священник, и он же одновременно и начальник, учитель и руководитель религиозной церемонии. Он присвоил претензии средневековых пап в обществе, законы которого гарантируют, что все эти претензии никогда не будут принадлежать одноой легализованной и принудительной организации - церкви или государству.

Роль детей как школьников на полный день занятий позволяет учителю иметь столь большую власть над их личностями, которая куда менее ограничена законами и обычаями, чем власть, которой обладают опекуны в других социальных учреждениях. Их несовершеннолетие лишает детей возможности пользоваться мерами защиты, которые являются обычными для взрослых в современных приютах, сумасшедших домах, монастырях или тюрьмах.

Под властным взором учителя несколько систем ценностей сливаются в одну. Различия между моралью, законностью и достоинством личности стираются и в конечном итоге устраняются. Каждый проступок воспринимается как множественное преступление. От нарушителя требуют, чтобы он чувствовал, что он нарушил закон, что он вел себя аморально и что он пал как личность. Ученику, пользующемуся шпаргалкой на экзамене, говорят, что он преступник, морально испорчен и ничтожество.

Пребывание в школе извлекает детей из повседневной реальности и погружает их в среду, гораздо более примитивную, суеверную и беспощадно серьезную. Школа не смогла бы создать такую зону, в которой отменены порядки обычной реальности, если бы она в течение многих лет подряд не делала бы детей пленниками на своей заколдованной территории. Обязанность ходить в школу превращает классную комнату в некую волшебную матку, из которой ребенок периодически "рождается" по окончании уроков и учебного года, пока его окончательно не извергнут во взрослую жизнь. Ни растянутое во всем мире детство, ни угнетающая классная атмосфера не могли существовать без школы.

Однако школы, будучи принудительной формой обучения, могут существовать без того и другого и быть более репрессивными и пагубными, чем всё доселе известное. Чтобы понять, что это значит - обесшколить общество, а не только реформировать систему образования, мы должны теперь сосредоточиться на скрытной идеологии школьного образования. Здесь нас не интересуют напрямую скрытная идеология улиц гетто, уничижающая бедных, или скрытная идеология (буржуазной) гостиной, возвышающая богатых. Скорее, мы озабочены тем, чтобы привлечь внимание к тому факту, что церемониал или ритуал зашколивания сам по себе является такой скрытной идеологией. Даже лучшие учителя не могут полностью защитить своих учеников от неё.

Эта скрытная идеология зашколивания неизбежно усугубляет предрассудками и обвинениями ту дискриминацию, которую общество проявляет в отношении одной своей части, и усугубляет привилегии другой части новой привилегией быть снисходительной по отношению к большинству. Столь же неизбежно эта скрытая идеология служит ритуалом посвящения в ориентированное на экономический рост общество потребления - как для богатых, так и для бедных. (...)

Школа также прививает миф о Бесконечном Потреблении. Этот современный миф основан на вере в то, что процесс неизбежно производит что-то ценное и, следовательно, производство обязательно создает спрос. Школа учит нас, что образованность - это продукт преподавания. Существование школ создает спрос на зашколивание. Как только мы привыкнем иметь потребность в школе, вся наша деятельность, как правило, принимает форму взаимоотношений посетителей с другими бюрократизованными учреждениями. После того, как самоучки подвергнутся дискредитации, любая любительская деятельность становится подозрительной. В школе нас учат, что ценное образование - это результат её посещения; что ценность образования возрастает с увеличением количества преподаваемого материала; и, наконец, что эту ценность можно измерять и удостоверять с помощью оценок и аттестатов.

На самом деле образование - это человеческая деятельность, которая меньше всего нуждается в манипуляции со стороны других. Большая часть образования не является результатом преподавания. Это, скорее, результат беспрепятственного соучастия в осмысленной деятельности. Большинство людей лучше всего учатся с увлечением, однако школа заставляет их отождествлять свой личный когнитивный рост с тщательно продуманным планированием и манипулированием. Как только человек признает потребность в школе, он (или она) становится легкой добычей для других учреждений. Как только молодежь позволит, чтобы её воображение формировали с помощью учебных программ, она свыкается с бюрократическим планированием любого рода.

«Преподавание» суживает горизонт их воображения. Их нельзя предать, их можно только разменять на мелочи, потому что их уже приучили заменять надежду ожиданиями. Их больше не удивишь ничем хорошим и ничем плохим со стороны других людей, потому что их научили, чего ожидать от каждого другого человека, которого учили так же, как и их. Это верно в случае другого человека или в случае машины. Такое сваливание ответственности с себя на учреждения делает неизбежным социальный регресс, особенно если оно было воспринято как обязательство. Мужчина, привыкший к поучениям, ищет безопасности в навязчивом назидании. Женщина, считающая свои знания результатом этого процесса, желает воспроизвести его в других. (...)

Фактически, здоровые учащиеся часто удваивают свое сопротивление преподаванию, поскольку они обнаруживают, что ими все сильнее и сильнее манипулируют. Это сопротивление обусловлено не авторитарным стилем государственной школы или совращаюшим стилем некоторых "свободных" школ, а фундаментальным подходом, общим для всех школ - идеей о том, что суждение одного человека должно устанавливать, что и когда должен учить другой. (...)

Школа кажется великолепно подходящей для роли Всемирной церкви нашей гниющей культуры. Ни одно другое учреждение не может лучше скрывать от своих участников глубокое несоответствие между социальными принципами и социальной реальностью в современном мире. Будучи светской, научной и замалчивающей смерть, школа созвучна духу времени. Её классическая, критическая наружность позволяет ей казаться плюралистической, если не антирелигиозной. Как её учебная программа определяет науку, так и она сама определяется так называемыми научными исследованиями.

Школа служит эффективным творцом и хранителем мифов общества, поскольку имеет структуру ритуальной игры продвижения со ступеньки на ступеньку вверх. Вовлечение в эту ритуальную игру гораздо важнее того, что и как и как при этом преподают. Именно эта игра дрессирует, попав в кровь и став привычкой. Все общество охвачено мифом о Бесконечном Потреблении услуг. Он действует так сильно, что поначалу символическое участие в бесконечном ритуале становится повсюду обязательным и принудительным. Школа превращает ритуальное соперничество в игру между народами, которая побуждает участников винить в мировых бедах тех, кто не может или не хочет играть. Школа - это ритуал посвящения, который принимает неофита в священную гонку прогрессирующего потребления, в ритуал благословения, жрецы-корифеи которого служат посредниками между верующими и богами привилегий и власти, в ритуал покаяния, который приносит в жертву исключенных из школы, клеймящий их как козлов отпущения неуспеваемости. (...)

Школа - это не только религия современности. Это также самый быстрорастущий рынок труда в мире. Потребительское оболванивание стало главным растущим сектором экономики. Школа дает неограниченные возможности для легального расточительства, пока ее разрушительность остается невыявленной, а расходы на паллиативы (мнимые решения) растут.

В традиционной схеме отчуждение было прямым следствием превращения работы в наемный труд, который лишал человека возможности творить и воспроизводиться. Теперь дети подвергаются предварительному отчуждению в школе, которая разобщает их, в то время как они притворяются одновременно производителями и потребителями своих собственных знаний, которые представляются как товар, выставляемый на продажу в школе. Школа делает отчуждение подготовкой к жизни, лишает образование реальности, а работу творчества. Школа подготавливает к отчуждающей бюрократизации жизни, внушая потребность в преподавании. Как только этот урок усвоен, люди утрачивают стимул к независимому росту; взаимоотношения перестают быть привлекательными для них, и они прячутся от неожиданностей, которые дарует им жизнь, когда она не предопределена организационными рамками. А школа прямо или косвенно даёт заработок большой части населения. Школа либо держит людей всю жизнь в плену, либо обеспечивает их пригодность для какого-нибудь учреждения. (...)

Многие самозваные революционеры являются жертвами школы. Они считают даже «освобождение» результатом организационного процесса. Только освобождение самого себя от школы избавляет от таких иллюзий. Невозможно ни манипулировать, ни планировать открытие того, что большая часть образованности не нуждается в преподавании. Каждый из нас несет личную ответственность за свое собственное освобождение от школы, и только мы сами в силах это сделать. Нет оправдания тем, кому не удается освободиться от зашколивания. Они не могут освободиться от прогрессивного потребительства, пока не освободятся от школьной принудиловки.

Мы все охвачены зашколиванием, как со стороны производства, так и со стороны потребления. Мы суеверно убеждены, что хорошее образование может и должно быть произведено в нас - и что мы можем произвести его в других. Наша попытка избавиться от концепции школы вызывает сопротивление, которое мы обнаруживаем в себе, когда пытаемся отказаться от беспредельного потребления и всеобщего предрассудка, что другими людьми можно манипулировать для их же блага. Никто полностью не свободен от эксплуатации других в процессе зашколивания. (...)

Способность преследовать несовместимые цели требует объяснения. По словам Макса Глюкмана, все общества имеют процедуры, позволяющие скрывать такие диссонансы от своих членов. Он предполагает, что такова цель ритуалов. Ритуалы могут скрывать от своих участников даже противоречия и конфликты между принципами общества и его организацией. Пока человек не осознает явным образом ритуальный характер процесса, посредством которого он приобщен к силам, формирующим его реальность, он не может разрушить их чары и создать новую реальность. Пока мы не осознаем ритуал, посредством которого школа формирует прогрессивного потребителя - главный ресурс экономики, - мы не сможем разрушить чары этой экономики и сформировать новую. (...)

Я считаю, что светлое будущее зависит от нашего сознательного выбора деятельной жизни вместо жизни потребителя, от созидания нами такого образа жизни, который позволит нам быть спонтанными, независимыми, но при этом взаимосвязанными друг с другом, а не влачить образ жизни, который позволяет нам лишь строить и разрушать, производить и потреблять - образ жизни, который является лишь промежуточной стадией на пути к истощению ресурсов и загрязнению окружающей среды. Будущее больше зависит от нашего выбора организаций, способствующих деятельной жизни, чем от нашей разработки новых идеологий и технологий. Нам нужен набор критериев, которые позволят нам распознавать те организации, которые поддерживают развитие личности, а не зависимость, а также желание инвестировать наши технологические ресурсы преимущественно в такие организации развития.

Я считаю, что не более четырех, а возможно, всего трех различных «каналов» обмена знаниями, могут содержать все ресурсы, необходимые для настоящего образования. Ребенок растет в мире вещей, в окружении людей, которые служат образцами навыков и ценностей. Он находит сверстников, которые побуждают его к спорам, соревнованию, сотрудничеству и взаимопониманию; а если ребенку повезет, то он получит возражения или критику со стороны действительно доброжелательных многоопытных "старейшин". Вещи, модели, сверстники и старейшины - вот четыре источника, каждый из которых требует своего типа организации, чтобы обеспечить каждому широкий доступ к ним. (...).

Антропогенная среда обитания стала такой же загадочной, как природа для дикарей. При этом учебные материалы были монополизированы школой. Простые учебные пособия получили дорогостоящую упаковку от промышленности знаний. Они стали специализированными инструментами для профессиональных преподавателей, и их цена была раздута из-за того, что от них требуют стимулировать либо среду, либо учителей.

Учитель испытывает ревность к учебнику, который он считает своим профессиональным инструментом. Учащийся может возненавидеть лабораторию, потому что он ассоциирует ее со школьной работой. Администратор оправдывает свое собственническое отношение к библиотеке как защиту дорогостоящего общественного достояния от тех, кто будет играть с ним, а не учиться. В такой атмосфере слишком часто бывает, что ученик пользуется картой, лабораторией, энциклопедией или микроскопом только в те редкие моменты, когда это предписано учебной программой. Даже великие классики становятся частью «второго курса», вместо того чтобы служить вехами на жизненном пути человека. Школа исключает вещи из повседневного пользования, называя их учебными пособиями.

Если мы хотим обесшколивания, то обе тенденции должны быть обращены вспять. Общее материальное обеспечение должно быть доступным, и те материальные учебные ресурсы, которые были превращены в учебные пособия, должны стать общедоступными для самостоятельного образования. Использование вещей лишь как часть учебной программы может иметь даже худший резульиаи, чем просто удаление их из окружающего мира. Это может извраиить отношение учеников к ним. (...)

Если бы цели образования больше не диктовались школами и школьными учителями, то рынок для учащихся был бы гораздо более разнообразным, а определение «учебных пособий» было бы менее жестким. Ими могут быть мастерские, библиотеки, лаборатории, игровые комнаты. Фотолаборатории и печатные машины дали бы процветание местным газетам. В некоторых учебных центрах на торговых улицах могут быть кабины для просмотра замкнутого телевидения, в других - офисное оборудование для использования и ремонта. Музыкальный автомат или проигрыватель были бы обычным явлением: одни специализируются на классической музыке, другие - на народной музыке всего мира, третьи - на джазе. Киноклубы будут соревноваться друг с другом и с коммерческим телевидением. Музейные магазины могут быть источниками для передвижных выставок произведений искусства, как старых, так и новых, оригиналов и репродукций, возможно, находящихся в ведении различных столичных музеев.

Квалифицированный персонал, необходимый для этой сети, будет больше похож на музейных хранителей и экскурсоводов или библиотекарей, чем на учителей. А зоомагазин на углу улицы мог бы информировать покупателей о коллекции раковин в музее или о следующем показе фильмов по биологии в видеотеке. Они могли бы предлагать руководства по борьбе с вредителями, диэте и другим видам профилактической медицины. Они могли направлять тех, кто нуждался в совете, к «старейшинам», которые могут его дать. (...)

«Демонстратор навыков» - это человек, который обладает навыком и готов продемонстрировать его на практике. Подобная демонстрация часто является необходимой для потенциального учащегося. Современные изобретения позволяют нам записать демонстрацию на аудио, видео или на плакат; тем не менее, можно надеяться, что личные демонстрации останутся широко востребованными, особенно в области коммуникативных навыков.

Для наиболее широко распространенных практических навыков человек, демонстрирующий навык, является единственным человеческим ресурсом, который нам когда-либо нужен или доступен. Во время доклада или вождения автомобиля, при приготовлении блюд или использовании коммуникационного оборудования мы часто почти не осознаем формального преподавания и обучения, особенно после нашего первого знакомства с предлагаемыми материалами. Я не вижу причин, по которым другие сложные навыки, такие как технические аспекты хирургии и игры на скрипке, чтения или использования справочников и каталогов, нельзя было бы изучать таким же образом.

Хорошо мотивированный ученик, который не страдает от особых физических недостатков, часто не нуждается в большей помощи, чем та, которую может оказать кто-то, кто может по просьбе продемонстрировать, как делать то, чему ученик хочет научиться. Требование, предъявляемое к людям обладающим практическими навыками, чтобы они, прежде чем демонстрировать свои навыки, получили удостоверения педагогов, является результатом того, что людей заставляют учить то, что они не хотят знать, или требования, чтобы все люди, даже с особыми физическими недостатками, учились определенным вещам в определенный момент их жизни, и желательно при определенных обстоятельствах.

Что делает практические навыки дефицитными на нынешнем рынке образования, так это бюрократическое требование, согласно которому те, кто могут их продемонстрировать, не могут этого делать, если не получат общественного доверия в виде удостоверения. Мы настаиваем на том, чтобы те, кто помогает другим приобрести навыки, также должны знать, как диагностировать трудности в обучении и как мотивировать людей стремиться к приобретению навыков. Короче, мы требуем, чтобы они были педагогами. Людей, способных продемонстрировать навыки, будет много, как только мы научимся распознавать их вне преподавательской профессии.

Столкновение личных интересов ныне мешает людям делиться своими навыками. Человек, обладающий навыком, зарабатывает на его дефицитности, а не на его распространении. Учитель, который специализируется на обучении навыку, зарабатывает на нежелании предпринимателя обучать кадры. Общественности внушают предубеждение, что навыки ценны и надежны только в том случае, если они являются результатом формального преподавания. Рынок труда зависит от дефицита навыков и сохранения их дефицитности, либо путем запрещения их несанкционированного использования и распространения, либо путем создания товаров, которые могут эксплуатироваться и ремонтироваться только теми, у кого есть доступ к инструментам или информации, дефицитность которых оберегается.

Настаивать на дипломировании учителей - еще один способ сохранять дефицит навыков. Если бы медсестер поощряли обучать медсестер и если бы медсестер нанимали на основе их доказанных практических навыков - делать уколы, заполнять карты и давать лекарства, то скоро не было бы недостатка в подготовленных медсестрах. Обязательность удостоверений ныне имеет тенденцию ограничивать свободу образования, превращая гражданское право делиться своими знаниями в привилегию академической свободы, которая теперь присвоена только работающим в школе. Чтобы гарантировать доступ к эффективному обмену навыками, нам необходимо законодательство, которое делает всеобщей академическую свободу. Право обучать любым навыкам должно находиться под защитой свободы слова. Как только ограничения на преподавание будут сняты, они вскоре будут сняты и с образования. (...)

Школа действительно дает детям возможность вырваться из дома и найти новых друзей. Но в то же время этот процесс внушает детям идею о том, что они должны выбирать своих друзей из числа тех, с кем их усадили рядом. Дать детям с самого раннего возраста возможность встречаться, сравнивать и искать друзей - это привить им на всю жизнь интерес к поиску новых партнеров для новых начинаний.

Хороший шахматист всегда рад найти свою ровню, а новичок - свою. Для этого и служат клубы. Люди, которые желают обсуждать конкретные книги или статьи, вероятно даже заплатят за то, чтобы найти партнеров для дискуссии. Люди, которые хотят играть в игры, ходить на экскурсии, мастерить аквариумы или ездить на велосипедах, приложат усилия, чтобы найти себе равных. Награда за их усилия - находка себе равных. Хорошие школы стараются выявить общие интересы своих учеников, записавшихся на один и тот же курс. Антиподом школы была бы организация, которая увеличивала бы шансы встретиться для людей, которые в данный момент имеют одни и те же конкретные интересы, независимо от того, что еще у них было бы общего.

Наша критика учебных заведений приводит нас к пересмотру нашего образа человека. Существо, которое нужно школам в качестве клиента, не имеет ни самостоятельности, ни мотивации самостоятельно развиваться. (...) Опора на личную добрую волю была тайком подменена опорой на бюрократические процессы. Мир утратил свое гуманное измерение и вновь погружен в фактически существующую необходимость и предопределенность, которые были характерны для первобытных времен. Но в то время как хаос дикарей постоянно упорядочивался во имя загадочных антропоморфных богов, сегодня только человеческое планирование может быть причиной того, что мир такой, какой он есть. Человек стал игрушкой ученых, инженеров и планировщиков." (Конец перевода)

* * *

Многолетний опыт научил меня судить о книгах не по хвалебным отзывам, напечатанным на обложке, а по предметному указателю. В силу моих специфических интересов я в этом указателе сперва ищу слова "бихевиоризм", "социализм" и "капитализм", а потом просматриваю соответствующие страницы. Это сразу даёт мне чёткое представление о том, затрагивает ли автор эти темы, и если да, то как. Как легко можно догадаться, в книжках Иллича эти слова отсутствуют. Для него капитализм, социализм и бихевиоризм как бы не существуют.

Нарочитая слепота или игнорирование этих тем ставит Иллича в один ряд с такими тогдашними пресловутыми "властителями дум" молодёжи на Западе, как Маркузе, Фуко, Фромм, Рисман, Пакард, Постман и т.д. и т.п., которые непрерывно далдонили о некоем "массовом обществе", тщательно умалчивая, что это общество было (и остаётся по-прежнему) капиталистическим, служащим интересам гоподствующего класса буржуазии, а ничтожность, "одномерность", отчужденность, одиночество, серость и потребительство этой самой массы - результат её дрессировки и оболванивания, в первую очередь - школой, опять-таки в интересах буржуазии.

Конечно, у советской школы была масса недостатков, обусловленных тем, что она во многом копировала своих предшественниц - гимназии и реальные школы Германии и Франции, а также России времён до первой мировой войны. Она была перегружена книжной премудростью учебников, хотя и была очищена от безумия преподавания древних языков - латыни и греческого. Но она тоже была полностью отделена от реальной жизни и не давала никаких практических навыков, полезных в повседневной жизни - в быту и трудовой деятельности. Советская школа довольно хорошо готовила не только к дальнейшей карьере бюрократа (лозунги: "Повторение - мать учения!" и "Усидчивость, усидчивость и ещё раз усидчивость!") но и карьере инженера или учёного. А вот для большинства выпускников советской десятилетки, которым суждено было работать в промышленности, сельском хозяйстве и сфере услуг полезными были лишь умение читать, писать и считать, чему их обучали первые четыре года - в начальной школе.

Однако по сравнению с советской школой нынешняя западная, например довольно хорошо известная мне (западно)германская - это просто кошмар и ужас. Она воистину оболванивает детей, готовя их стать рабами капитала. Беспрекословное подчинение произволу учителя дрессирует в детях будущую покорность "хозяевам"-буржуям, а униженная гонка за хорошими оценками и характеристиками, в которой все средства хороши: зубрёжка, ябедничество, провокационное подсиживание, избиения робких и беззащитных одноклассников - это дрессировка на продолжение карьерной "крысиной гонки" в реальном мире.

Объём научных знаний, который дети получают в западной школе, намного меньше, чем в советской, прежде всего из-за преднамеренного пережевывания почти одного и того же материала, почти одних и тех же задачек из класса в класс. Это приучает детей к унылой рутине однообразного труда на капиталистов. В силу того, что большая часть производства, научных исследований и технических разработок уже вывезена из Запада в "развивающиеся" страны с низким уровнем заработков, работа на Западе не требует ни знаний, ни сообразительности, ни инициативы, ни даже сноровки. Это - сидение в офисе, сидение за кассой в супермаркете, транспорт и доставка товаров, наблюдение с помощью видеокамер за посетителями магазинов ("детективы") и за публикой на улицах ("полицаи"), обслуживание клиентов в кафе, пивных и закусочных, уборка мусора и т.п. непроизводительные занятия.

На Западе паразитизм, коррупция и безумие бюрократии и политиканства в своем разлагающем и парализующем действии на народ уже вышли за любые рамки, которые вплоть до конца 20-го века казались незыблемыми. Нынешняя фальшивка глобальной эпидемии ("пандемии") ковид-19, устроенная политиканами и бюрократами всего мира, слепо исполняющими приказы скупившей их с потрохами глобалистской закулисы мультимиллиардеров-дегенератов (Гейтс & Co), несомненно войдёт в историю человечества как грандиознейшая губительная для человечества глобальная истерия, раздутая на пустом месте шайкой изолгавшихся масс-медиальных пресституток. Хуже того. Под маской пандемической маскарадной клоунады "ковид-19" с её драконовскими якобы "санитарными" мерами Запад опять, как и в 1930-х годах, перерождается из псевдодемократии в откровенный бандитский произвол фашистского полицейского "нового порядка":

Однако и в России и прочих обломках СССР (за исключением Республики Беларусь) ситуация ничем не лучше. Школа не только признала и переняла классовые контрасты между ворами - "эффективными собственниками" - и забитым ограбленным народом, разделившись на привилегированные частные школы и "рационализированные" государственные школы, сидящие на голодном пайке, но и стала ареной бюрократической вакханалии невежественного, коррумпированного и беспредельно наглого чиновничества, которое в порядке имитации бурной деятельности гнобит школы бесконечным потоком реорганизаций, распоряжений, отчётностей и инспекций.

Всё это очень просто объясняется с точки зрения бихевиористского анализа поведения. В нынешнем капиталистическом антиобществе максимум положительного подкрепления получает паразитизм крупнейших миллиардеров. Их состояния и доходы благодаря разнообразным юридическим лазейкам практически не облагаются налогами и растут безостановочно, хотя законы политэкономии капитализма (падение нормы прибыли) делают это теоретически невозможным. Это стало возможным только благодаря коррупции как системе, при которой политиканы и бюрократы загоняют государственные бюджеты во всё более неоплатные долги банкирам, а заёмные средства растранжиривают на государственные заказы и закупки по раздутым ценам, на которых опять-таки наживаются мультимиллиардеры, дающие политиканам и бюрократам сравнительно небольшие "откаты". Хочешь ловко устроиться, но не имеешь богатых родителей? - Делай карьеру в политике или государственном управлении.

Народ, конечно, не имеет участия во всех таких мошеннических аферах, последней и скандальнейшей из которых является бизнес на буквально миллиардах доз смертельно опасных прививок "от ковид-19" шарлатанским ген-инженерным варевом, состав и качество которого никто не контролирует. Созидательная, продуктивная или просто общественно полезная деятельность при капитализме не получает положительного подкрепления; все здоровые начинания, даже изначально поддержанные государственными средствами, рано или поздно увядают и перерождаются в паразитические лавочки. А молодёжь в школах получает оперантную дрессировку "крысиной гонки", что делает кризис и разложение капиталистического общества необратимым и ускоряющимся.

Поэтому вся пусть даже во многом и справедливая критика западной школы Илличем совершенно бесплодна и бесполезна. Его благие пожелания никак не осуществимы, потому что идут вразрез с интересами господствующего класса капиталистов. Радикальное улучшение системы образования возможно лишь вкупе с социалистической революцией, которая уничтожит классовое господство капитала.

На этой картинке из бурного 1969 года идиллически изображена французская "école publique" - "общественная", то есть государственная школа, как "врата в жизнь". За прошедшие полвека если что в этой школе и в жизни во Франции изменилось, так только к худшему. А самое печальное - это всеобщее умонастроение: "Как бы не стало ещё хуже", при котором о действительно революционных или всего-навсего прогрессивных изменениях на Западе забыли и думать. Я надеюсь на то, что в России положение народа скоро станет таким жутким, что его "нужда научит и пироги есть", то есть взять жизнь страны в свои руки, как в октябре 1917 года, уничтожить паразитическое господство капиталистов и бюрократов и возродить социализм.

И тогда, естественно, не может и не должно быть и речи о школе как чём-то отдельном от жизни общества. Детям совершенно ни к чему натирать мозоли на заднице, сидя за партой. И дети, и молодёжь, и взрослые вместо этого должны будут напрячь мозги и воображение, чтобы быть творцами нового социалистического общества - совершенно иного, чем капиталистическое или даже псевдосоциалистическое и забюрократизованное советское. Капитализм теперь в который уже раз загнал человечество в экономический тупик и распад общества на психов-параноиков, а бюрократия не только полностью дискредитировала себя нынешним произволом и коррупцией расейского чиновничества, но и в принципе уже не имеет права на существование, поскольку управление социалистической экономикой теперь может быть сделано не жестко централизованным и планово-иерархическим, а гибким сетевым и при этом полностью автоматизированным, как планировал Н.С. Хрущев перед самым его свержением косными сталинскими номенклатурщиками - бездельником Брежневым, ревизионистом Косыгиным, карьеристом Подгорным & Co.

В условиях социализма, когда солидарная взаимопомощь и общественно полезный труд по определению будут получать максимум положительного оперантного подкрепления - поощрения, вознаграждения и похвалы, а соперничество и стяжательство будут получать лишь отрицательное подкрепление - противодействие, презрение и наказания, тогда и станет возможным и взаимное обучение, о котором писал Иллич, и гуманное воспитание детей, о котором писал замечательный польский педагог Януш Корчак (Janusz Korczak), и создание социалистических межличностных и общественных отношений самими детьми и подростками при содействии взрослых, как об этом писал Антон Макаренко и как показано в замечательном фильме "Республика ШКИД".

Самым важным принципом образования должна стать добровольность приобретения знаний и практических навыков, а не принуждение к зубрёжке и решению слишком сложных задач. Тут, грубо говоря, такая же разница, как между любовью и изнасилованием. Поэтому я презираю сталинистов, в своей непробиваемой тупости не понимающих, что насилием невозможно создать ничего хорошего. А в образе жизни русских, во взаимоотношениях между ними, слишком много тупого, жестокого насилия, даже по сравнению с немцами, среди которых я живу и у которых достаточно много своих отрицательных качеств.

Короче говоря, с бихевиористской точки зрения совершенно ясно, что при социализме любой человек, будь то ребёнок или взрослый, занятый полезной для общества деятельностью, включая овладение знаниями и практическими навыками, должен получать при этом оперантно обусловленное положительное подкрепление - удовольствие. А это будет происходить совершенно естественным образом в том случае, если учёба (а тем более школа) с проклятием принудиловки, контрольных работ и экзаменов будет заменена самостоятельным самообразованием в сочетании с консультациями у специалистов по вопросам, ответ на которые не удастся найти самостоятельно.

Сейчас есть несравненно больше возможностей (например, интернет) для самообразования, чем в годы моего детства, когда мне посчастливилось несколько лет пользоваться библиотекой Московского Университета по читательскому билету матери. Дети по природе любопытны и им нравится познавать новое; надо лишь очистить интернет от буржуйской лжи и рекламы, а также компьютерных игр и прочей глупой развлекальщины, на которую не только дети, но и взрослые убивают массу драгоценнейшего времени. А с другой стороны, надо удерживать родителей и прочих "воспитателей" от принуждения детей проклятием учёбы, которое вырабатывает только одно: ненависть и отвращение к тому, что им пытаются насильно "преподать".

-