Обсуждая проблемы школы, да и вообще все общественные проблемы, надо всегда помнить старую поговорку: "Кто платит, тот и заказывает музыку." Это значит, что те, кто платят за образование, диктуют и его формы, и его содержание. Первоначально школы учреждали и содержали церковники, которые обучали грамоте незначительное количество людей для нужд церкви и феодального государства - как в Западной Европе, так и в России. А "светские" школы нынешнего типа возникли сравнительно недавно - в середине 19-го века. Их учреждали централизованные государства, имевшие потребность в сравнительно большом количестве чиновников для управления как метрополией, так и колониальными владениями. Государство имело потребность также и в религиозном одурманивании народа, поэтому практически везде в Европе, а также в царской России не только светские, но и церковные школы состояли под опекой и надзором чиновничества.
Примерно такой же была судьба школ и на Востоке. Школы в Древнем и Средневековом Китае готовили чиновников, которые сразу после успешной сдачи экзамена получали назначение на ту или иную должность. А школы в мире ислама - медресе - были хотя и более религиозными по характеру преподавания, но они обучали не только проповедников ислама, но и чиновников (для Халифата, империи Моголов в Индии, османской империи и Персии (Ирана).
Поэтому школы всегда надо анализировать с практической точки зрения той функции, которую они выполняют в обществе, а не с идеалистической точки зрения "духовного роста" или "умственного развития" обучаемых. Соответственно вопрос о том, полезны или вредны школы, должен решаться не демагогическими лозунгами, а беспристрастным анализом того, что делает с детьми конкретная школа - делает ли она их более полезными членами общества по сравнению с теми, кто не отсидел в ней полный срок.
Самым ярым противником нынешних, светских школ на Западе был Иван Иллич (Ivan Illich) - католический священник смешанного еврейско-хорватского происхождения, работавший в Латинской Америке в 1960-е годы и с 1970-х годов вплоть до смерти в 2002 году посвятивший себя откровенно реакционной публицистике, в особенности борьбе против школьного образования, автомобильного транспорта и современной медицины в том виде, в котором они тогда (в 1960-70-е годы) существовали на Западе.
Совершенно ясно, что Иллич добился скандальной известности именно из-за религиозной реакционности своих взглядов. Это были годы, когда западный империализм отступал под натиском освободительных движений в бывших колониях Запада. Для западного империализма страшным ударом оказались не только научно-технические достижения СССР, ставшие очевидными для всего мира при Н.С. Хрущеве - космические полёты и испытания непревзойденных по мощности термоядерных бомб, но и революция на Кубе. В этот же период США вели безуспешную колониальную войну против Вьетнама. В этой обстановке они были готовы пропагандировать и рекламировать всё, что угодно, в качестве мнимой "альтернативы" коммунизму, как средство отвлечения угнетаемых и эксплуатируемых западным империализмом масс (особенно в слаборазвитых неоколониальных странах) от идей и практики социализма. И публицистика Иллича - клерикала, выступавшего якобы за "духовное возрождение", то есть за религиозное оболванивание общества ради упрочения классового господства буржуазии, при всех его анархистских мечтаниях, вполне выполняла роль религиозной "альтернативы" социализму и коммунизму.
Однако за прошедшие с тех пор 50 лет обстановка в мире чрезвычайно сильно изменилась. Советская система была уничтожена предательством сталинско-брежневской номенклатуры, а западный империализм стабилизировался, снова окреп и стал намного более агрессивным во всех отношениях, не только военно-политически и экономически, но и идеологически. Задействованная после путча Пиночета (1973 год) сначала в Чили, а потом и в остальном мире (в России известная под названием либерастской "шоковой терапии"), людоедская идеология неолиберализма нагло утверждала абсолютный приоритет интересов капиталистов и, соответственно, совершенно не нуждалась в фиговом листке популизма, в том числе и в той анархистско-клерикальной разновидности, которую проповедовал Иллич под названием "conviviality - конвивиальность".
Конечно, сейчас всё это может опять измениться из-за серьёзного кризиса глобального капитализма, вызванного недостижимостью для западного империализма абсолютного мирового господства, прежде всего благодаря независимости самой динамичной и мощной державы - Китая, а также нескольких других государств, включая весьма половинчатую и шаткую независимость России. Об усилении тактики Запада - маскировать своё глобальное людоедское насилие подлым масс-медиальным обманом и охмурёжем - свидетельствует факт неуклюжей, бездарной демагогии хера Шваба под названием "Great Reset", манящей человечество в деиндустриализацию и мифическую "зелёную благодать", которая представляет собой глобальный фашистский концлагерь с рабским трудом на измор, о чём я писал тут ранее.
Поэтому для всех, кто стремится к возрождению социализма, важно выработать трезвое и критическое понимание нынешней реальности, причём особенно школы - учреждения, которое является ныне главным фактором, в течение 10 лет формирующим шаблоны поведения и привычки (или, если хотите, "характеры" и "мировоззрение") детей и молодёжи.
При этом нельзя пройти мимо опусов Иллича, потому что его анархистская критика школы и нынешнего индустриального общества может быть привлекательна для наивной молодёжи. И хотя его протест против бюрократизации образования вообще и школы в частности совершенно справедлив, Иллич не показывает реальных путей решения проблем образования, так как упорно, нарочито старается "не видеть" того, что все эти проблемы вызваны капитализмом. Соответственно, я выкладываю здесь мой перевод выборочного конспекта книги Иллича "Deschooling Society - Обесшколивание общества". Выкладываемая ниже выборка мест из этой книги содержит только то, что мне кажется актуальным для нынешней ситуации школьного образования в России и других обломках СССР. Мне пришлось делать перевод с английского на русский заново, так как существующий "перевод" - смотри, например, здесь: https://pandia.ru/text/80/184/7446.php - не выдерживает серьёзной критики - искажает смысл и насилует русский язык. Единственная вольность моего перевода - это перенесение в русский язык неологизмов Иллича "deschooling" и "schooling" , переведённых как "обесшколивание", т.е. упразднение школ, и, соответственно, "зашколивание", т.е. подчинение влиянию школы.
В заключение перевода этого конспекта я сделаю краткую критику реакционных взглядов Иллича на школу с позиций бихевиористского социализма, а также критику самóй нынешней школы (как западноевропейской, так и российской) с тех же позиций. Но прежде всего надо выяснить - а вообще-то говоря, вредна или полезна школа? И что должно её заменить в социалистическом обществе? Поэтому предлагаю маленький вопросник для самопроверки (ответьте без помощи учебников, "Википедии" и т.п. вспомогательных средств, как на экзамене), чтобы выяснить, что ценного и полезного для понимания окружающей действительности дала Вам школа:
1) Сформулируйте и докажите теорему Пифагора.
2) Каково (приблизительно) давление на глубине 10 метров под водой?
3) Назовите Галилеевы спутники планеты Юпитер. Какова роль их открытия в опровержении антинаучных взглядов церкви на Вселенную?
4) Назовите все элементы - инертные газы. Как теория строения атома объясняет их химическую инертность?
5) Каково главное различие класса земноводных и класса пресмыкающихся? Его значение для подтверждения эволюционной теории Дарвина.
6) Кто был автором теории дрейфа континентов? Каков был его главный аргумент?
7) В русском языке: каковы функции причастия и его отличия а) от глагола и б) от прилагательного?
8) Назовите основные причины и цели: а) Восстания Декабристов 1825 г., б) Революции 1905 г., в) Февральской Революции 1917 г., г) Октябрьской Революции 1917 г.
9) Какова главная тема поэмы А. Ахматовой "Реквием"?
10) Где и когда произошли две грандиозных битвы, в которых произошел коренной перелом в Великой Отечественной Войне Советского народа против немецко-фашистских захватчиков? Почему столь важное символическое значение для победы Советского народа над фашизмом имеет факт водружения Красного знамени именно над Рейхстагом?
11) Когда был запущен 1-й искусственный спутник Земли? Когда был первый полёт человека в космос; как его звали? Кто был главным конструктором советской космической программы? Кто был лидером СССР в этот период всеобщего общественного подъёма (послесталинской оттепели)?
12) Когда и кем был совершен реакционный предательский прозападный фашистский государственный переворот, свергший демократическое правительство - Верховный Совет РСФСР - и расстрелявший тысячи москвичей?
Вот теперь Вам понятно, сколь полезно лично для Вас было 10-летнее сидение в школе.
* * *
Иван Иллич:
"ОБЕСШКОЛИВАНИЕ ОБЩЕСТВА
В этом первом эссе я начинаю свой анализ с попытки объяснить, что может означать обесшколивание для зашколенного общества. В этом контексте будет легче понять мой выбор тех пяти конкретных аспектов, которые имеют отношение к этому процессу; им посвящены последующие главы.
Зашколиванию подверглось не только образование, но и сама социальная действительность. Возрастающая недоразвитость способности полагаться на самого себя и на общество куда более типична для Вестчестера (США), чем для (нищего) северо-востока Бразилии. Повсюду не только образование, но и общество в целом нуждается в «обесшколивании».
(...)
Бедняки всегда были социально бессильны. Растущая зависимость от государственной помощи добавляет новое измерение к их беспомощности - психологическое бессилие, неспособность постоять за себя. Крестьян на высокогорном плато Анд эксплуатируют помещики и торговцы, а переселившись в Лиму (столицу Перу), они вдобавок становятся зависимыми от политиканов и жертвами дискриминации из-за отсутствия у них школьного образования. Модернизованная бедность сочетает в себе бессилие перед условиями существования с утратой веры в себя. Эта модернизация бедности является глобальным явлением и лежит в основе современной недоразвитости. Конечно, в богатых и бедных странах она проявляется в разных формах.
Вероятно, наиболее сильно она ощущается в городах США. Нигде в остальном мире с бедностью не борются столь расточительно. Нигде в остальном мире как результата борьбы с бедностью нет столь сильных зависимости, гнева, разочарования и дальнейших требований. И нигде в остальном мире не стало столь очевидно, что бедность - после того, как её модернизировали - стала неискоренимой при помощи одних лишь долларов, а требует революционных преобразований.
Бедняки в Соединенных Штатах находятся в уникальном положении, дающем возможность говорить о безысходности, которая грозит всем беднякам в модернизованном мире. Они обнаружили, что никакие количества долларов не могут устранить пагубность, внутренне присущую учреждениям социального обеспечения с тех пор, как бюрократические иерархии этих учреждений убедили общество в том, что их помощь морально необходима. Бедняки в центрах городов США могут на собственном опыте продемонстрировать заблуждения, на которых зиждется социальное законодательство в зашколенном обществе.
Ведь это же очевидно, что даже в равноценных школах бедные дети редко способны угнаться за богатыми. Даже если они ходят в одинаковые школы и начинают обучение в одном и том же возрасте, дети бедных семей лишены большинства образовательных преимуществ, которые обычно имеют дети среднего класса. Эти преимущества простираются от разговоров и книг в доме до путешествий на каникулах и совсем иного самосознания, и доступны ребенку, который их имеет, как в школе, так и вне ее. Таким образом, более бедные ученики обычно становятся отстающими в той мере, в какой они зависят от школы в своём развитии или образовании. Бедным нужны средства для их образования, а не для освидетельствования необходимости исправления их якобы громадных дефектов.
Все это верно как для бедных, так и для богатых стран, но внешне проявляется по-разному. От модернизованной бедности в бедных странах страдает большее количество людей и более заметно, однако - на данный момент - более поверхностно. Две трети всех детей в Латинской Америке бросают школу, не закончив пятый класс, но из этого не следует, что этих «неучей» ждет такое же плохое будущее, как в Соединенных Штатах.
Немногие страны сегодня остаются жертвами классической бедности, которая была стабильной и менее травмирующей. Большинство стран Латинской Америки достигли точки «взлета» к экономическому развитию и конкурентоспособному потреблению и, следовательно, к модернизованной бедности: их граждане научились думать, как богачи, и жить, как бедняки. Их законы делают обязательным школьное образование длительностью от шести до десяти лет. Не только в Аргентине, но и в Мексике или Бразилии средний гражданин считает адекватным образование по североамериканским стандартам, даже несмотря на то, что шансы получить такое длительное школьное образование имеет лишь крошечное меньшинство. В этих странах большинство уже "клюнуло" на школу, то есть в нем воспитано чувство неполноценности по отношению к более образованным. Фанатизм их веры в школу позволяет эксплуатировать их вдвойне: он позволяет и увеличивать выделяемые государством средства на образование меньшинства, и укреплять покорность большинства манипулированию обществом.
Парадоксально, но вера в то, что всеобщее школьное образование якобы абсолютно необходимо, наиболее прочно укоренилась в тех странах, где меньше всего людей учились или будут учиться в школе. Тем не менее, в Латинской Америке различные пути к образованию всё ещё открыты для большинства родителей и детей. Государственные средства, затрачиваемые на школы и учителей, могут быть пропорционально выше, чем в богатых странах, но этих средств совершенно недостаточно, чтобы обучать большинство, даже всего лишь в начальных, четырехклассных школах. Фидель Кастро говорил так, как будто он хочет пойти в направлении обесшколивания, когда обещал, что к 1980 году Куба сможет распустить свой университет, поскольку вся жизнь на Кубе станет образовательной практикой. Однако на уровне гимназии и средней школы Куба, как и все другие латиноамериканские страны, ведет себя так, как если бы образование в период, определяемый как «школьный возраст», было бесспорной целью для всех, отсроченной лишь из-за временной нехватки ресурсов.
Этот двойной обман, заключающийся в интенсификации обучения, фактически проводимой в Соединенных Штатах и лишь обещаемой в Латинской Америке, дополняет друг друга. Бедняки на севере становятся недееспособными из-за того же двенадцатилетнего обучения, отсутствие которого делает бедняков на юге безнадежно отсталыми. Ни в Северной Америке, ни в Латинской Америке бедные не получают равенства благодаря обязательным школам. Но в обоих случаях само существование школы обескураживает и лишает бедных возможности взять свое образование в собственные руки. Во всем мире школа противодействует повышению образованности общества: школа признана как единственное учреждение, специальность которого - образование. Неуспеваемость в школе воспринимается большинством людей как доказательство того, что образование - очень дорогостоящая, очень сложная, всегда непонятная и часто почти невыполнимая задача. (...)
Обязательное школьное образование неизбежно поляризует общество; оно также дискриминирует народы мира в соответствии с международной кастовой системой. Страны получают "рейтинг" как касты, и качество образования определяется средней продолжительностью обучения их граждан; этот рейтинг тесно связан с валовым национальным продуктом на душу населения, и он очень болезнен.
Парадокс школ очевиден: рост расходов усиливает их губительность в стране и за рубежом. Этот парадокс должен стать предметом всеобщего обсуждения. Сейчас общепринято, что окружающая среда скоро будет разрушена биохимическим загрязнением, если мы не обратим вспять нынешние тенденции в материальном производстве товаров. Следует также признать, что социальной и личной жизни в равной степени угрожает загрязнение от расходов на здравоохранение, образование и социальное обеспечение (?!?!? - behaviorist-socialist), являющихся неизбежным побочным продуктом обязательного и конкурентного потребления социальной помощи.
Эскалация школ столь же разрушительна, как и эскалация вооружений, но менее заметна. Повсюду в мире расходы на школьное образование росли быстрее, чем количество учащихся, и быстрее, чем ВНП; но везде расходы на школу всё больше отстают от ожиданий родителей, учителей и учеников. Эта ситуация повсюду препятствует как мотивации, так и финансированию широкомасштабного планирования внешкольного обучения. Соединенные Штаты доказывают миру, что ни одна страна не может быть достаточно богатой, чтобы позволить себе школьную систему, отвечающую тем требованиям, которые эта же система создает просто своим существованием, потому что успешная школьная система внушает родителям и ученикам как высшую ценность ещё более раздутую школьную систему, стоимость которой диспропорционально возрастает по мере того, как востребуются и становятся дефицитными всё более высокие ступени образования.
Равные возможности для получения образования действительно являются желательной и достижимой целью, но приравнивать это к обязательному обучению - значит путать (религиозное) "спасение" с церковью. Школа стала мировой религией модернизированного пролетариата и дает пустые обещания спасения беднякам технологической эпохи. Национальное государство признало своей обязанностью охватить всех граждан многоступенчатой программой образования, ведущей к получению последовательности свидетельств и дипломов, столь похожих на ритуалы инициации и посвящения в таинства в прежние времена. Современное государство взяло на себя обязанность навязывать суждения своих педагогов силой благонамеренных праздных чиновников и квалификационных требований при найме на работу, подобно испанским королям, которые навязывали суждения своих богословов силой конкистадоров и инквизиции. (...)
Школьное образование не способствует ни образованности, ни справедливости, потому что преподаватели настаивают на привязке к обучению свидетельств и дипломов. Обучение и получение социальных ролей подчинены зашколиванию. Однако учиться - это значит приобретать новые навыки или знания, но карьера стала зависеть от оценок, выставленных посторонними. Образованность часто является результатом обучения, но подбор на должность или котировка на рынке труда все больше зависит просто от продолжительности обучения.
Учебная программа всегда использовалась для присвоения социального ранга. Иногда это могло быть прирожденным: карма причисляет вас к касте, а генеалогия - к аристократии. Учебный план мог принимать форму ритуала, последовательных церковных посвящений, или он мог состоять из последовательности подвигов на войне или охоте, или дальнейшее продвижение могло зависеть от ряда предыдущих милостей властителя. Всеобщее школьное образование должно было отделить присвоение рангов от истории личной жизни: оно должно было дать всем равные шансы на любую должность. Даже сейчас многие ошибочно полагают, что школа обеспечивает то, что доверие общества определяется соответствующими достижениями в учёбе. Однако вместо того, чтобы уравнять шансы на успех, школьная система монополизировала их присвоение.
Чтобы отделить компетентность от учебной программы, необходимо наложить табу на историю образования конкретного человека, как и на его политические убеждения, церковную принадлежность, социальное и расовое происхождение или сексуальную ориентацию. Необходимо принять законы, запрещающие дискриминацию на основании пройденного школьного образования. Законы, конечно, не смогут искоренить предубеждения против необразованных, как они не предназначены для принуждения кого-либо к браку с самоучкой, но они смогут воспрепятствовать неоправданной дискриминации.
Вторая важная иллюзия, на которой зиждется школьная система, состоит в том, что бóльшая часть образованности - это якобы результат обучения. Конечно, преподавание может способствовать определенным видам образованности при определенных обстоятельствах. Но большинство людей приобретают бóльшую часть своих знаний вне школы, а в школе только постольку, поскольку школа в немногих богатых странах становится их местом заключения на протяжении все бóльшей части их жизни.
Большая часть научения происходит самопроизвольно, и даже самое целенаправленное овладение знаниями не является результатом запрограммированного обучения. Нормальные дети осваивают родной язык спонтанно, хотя и быстрее, если родители заботятся об этом. Большинство людей, которые хорошо знают второй язык, получили это в результате случайных обстоятельств, а не в результате последовательного обучения. Они едут за границу к бабушке и дедушке, путешествуют или влюбляются в иностранца. Навык чтения также чаще всего является результатом таких внешкольных занятий. Большинство людей, которые читают много и с удовольствием, просто верят, что научились этому в школе; но когда в этом возникает сомнение, они легко отбрасывают эту иллюзию. (...)
Потенциальные учителя практических навыков никогда не бывают надолго дефицитными, потому что, с одной стороны, спрос на конкретный навык растет только вместе с потребностью общества в нём, а с другой стороны, человек, овладевший навыком, также может обучать ему других. Но в настоящее время тем, кто имеют навыки, которые востребованы и для научения действительно требуют учителя, препятствуют делиться этими навыками с другими. Это делают либо учителя, которые монополизировали право выдавать свидетельства, либо профсоюзы, защищающие свои интересы. Центры повышения квалификации, о которых учащиеся будут судить по их делам, а не по персоналу, который они нанимают, или по процессу, который они используют, откроют небывалые возможности для трудовой деятельности, часто даже для тех, кто сейчас считается безработным. В самом деле, нет причин, по которым такие центры повышения квалификации не должны находиться на самом производстве, где предприниматель и его рабочие предоставляют обучение, а также рабочие места для тех, кто решит использовать свои образовательные кредиты на это.
Учителей практических навыков мало из-за веры в ценность удостоверений. Сертификация представляет собой форму манипулирования рынком и в неё верят только замороченные школой головы. Большинство учителей прикладного искусства и ремесел менее квалифицированны, менее изобретательны и менее общительны, чем лучшие мастера и ремесленники. Большинство учителей испанского или французского для старших классов говорят на этих языках менее правильно, чем их ученики после полугода компетентного применения языка на практике. Эксперименты, проведенные Анхелем Кинтеро в Пуэрто-Рико, показывают, что многие подростки, при наличии соответствующих стимулов, программ и доступа к оборудованию, лучше, чем большинство школьных учителей, преподают своим сверстникам основы научных знаний о растениях, звездах и материи, а также понимание того, как и почему работает двигатель или радио.
Возможности для обучения практическим навыкам можно значительно расширить, если мы откроем «рынок». Это зависит от подбора подходящего учителя для подходящего ученика, когда оба высоко мотивированы в разумной программе без рамок учебного плана.
Обучение практическим навыкам на условиях бесплатности и соревнования - это подрывная ересь для ортодоксального педагога. Оно отделяет приобретение этих навыков от «гуманного» образования, упаковываемых школой воедино, и, таким образом, способствует неофициальному научению не меньше, чем неофициальному обучению с неведомыми намерениями. (…)
Обесшколивание общества означает признание двойственной природы овладения знаниями. Односторонняя забота о выработке практических навыков может обернуться катастрофой; такую же заботу следует уделять и другим видам обучения. Но если школы - непригодное место для обучения практическим навыкам, то они - еще худшие места для получения образования. Школа плохо справляется с обеими задачами, отчасти потому, что не различает их. Школа неэффективна в обучении практическим навыкам в особенности из-за учебной программы. В большинстве школ программа, направленная на развитие одного навыка, всегда привязана к другой посторонней задаче. История привязана к успехам в математике, а посещаемость занятий - к праву пользоваться площадкой для игр.
Школы еще менее эффективны в создании условий, которые поощряют неограниченное, исследовательское использование приобретенных навыков, для которого я использую термин «либеральное образование». Основная причина этого в том, что школа является обязательной и становится школой ради зашколивания: принудительное пребывание в обществе учителя, которое вознаграждается сомнительной привилегией увеличения пребывания в этом же обществе. Подобно тому, как обучение практическим навыкам должно быть освобождено от ограничений учебной программы, либеральное образование должно быть освобождено от обязательной посещаемости. Как обучению практическим навыкам, так и обучению изобретательному и творческому поведению может способствовать организационная структура, но они имеют различный, часто противоположный характер.
Большинство практических навыков можно приобрести и развить с помощью упражнений, потому что навык предполагает освоение определенного и повторяющегося поведения. Таким образом, обучение навыкам может основываться на имитации обстоятельств, в которых этот навык будет использоваться. Однако обучение исследовательскому и творческому использованию навыков не может быть основано на упражнениях. Образованность может быть результатом преподавания, хотя преподавание в принципе противоположно упражнению. Она основана на отношениях между партнерами, у которых уже есть кое-какие ключи, которые открывают доступ к памяти и наследию, которую хранит общество. Она основана на критическом стремлении всех тех, кто творчески использует воспоминания. Она основана на случайности неожиданного вопроса, который откроет новые двери для вопрошающего и его партнера.
Поначалу кажется, что подобрать партнеров для целей образования труднее, чем найти наставников для упражнений в навыках и партнеров для игр. Одна из причин - это глубокий страх, который внушает нам школа, страх, который действует на нас, как цензура. Несанкционированный обмен навыками - даже нежелательными - более предсказуем и поэтому кажется менее опасным, чем неограниченная возможность встречаться для людей, у которых есть общая проблема, которая для них в настоящий момент важна в социальном, интеллектуальном и эмоциональном плане. (...)
Как обмен навыками, так и подбор партнеров основаны на предпосылке, что образование для всех означает взаимное образование. Не набор в специализированное учреждение, а только призыв ко всему населению может привести к народной культуре. Официальные учителя ныне задушили равные права каждого человека на проявление своей компетентности в учёбе и преподавании. Компетенция учителей, в свою очередь, ограничивается тем, что разрешено делать в школе. И, более того, в результате работа и отдых отчуждаются друг от друга: и зритель, и рабочий должны приходить на его рабочее место готовыми вписаться в подготовленный для них распорядок дня. Приспособленчество в форме дизайна изделия, инструкций и рекламы формирует их для исполнения этих ролей в такой же мере, как и формальное образование путём зашколивания. Радикальная альтернатива зашколенному обществу требует не только новых формальных механизмов формального приобретения навыков и их использования в целях образования. Обесшколенное общество предполагает новый подход к эвристическому или неформальному образованию." (Окончание следует)
-
Комментариев нет:
Отправить комментарий